Diplom-177.ru
Российский феномен педагогического новаторства

Российский феномен педагогического новаторства

Предметом нашего исследовани я будет уникальный новаторский и исследовательский педагогический опыт таких педагогов и ученых России как Т. И. Гончарова, В. Ф. Шаталов и К. А. Москаленко. Целью нашей работы будет определение методических, педагогических находок учителей-новаторов, а также вы я влени я их гуманистического и творческого характера. На основании объекта, предмета и цели исследовани я мы ставим себе задачу применить новаторский, педагогический опыт учителей-новаторов во врем я прохождени я педагогической практики в школе. Наша работа состоит из двух частей – теоретической и практической.

Теоретическа я часть состоит из двух глав. Перва я глава включает в себ я общие сведени я о современном уроке. Втора я глава включает в себ я обобщение новаторского, педагогического опыта учителей-новаторов. Треть я глава включает в себ я практическую часть, котора я заключаетс я в применении полученных знаний на практике, проведени я исследовательской работы в школе и представлени я развернутого плана-конспекта одного из проведенных уроков.

Исследовательска я работа проводилась в средней школе № 69 г.

Липецка с 12 но я бр я по 8 декабр я 2001 г. В процессе работы использовались научные труды педагогов-новаторов таких как: 1. 2. я . 3. Глава I . Урок – основна я форма обучени я § 1. Формы и методы обучени я В литературе по педагогике часто путают пон я ти я метода и формы обучени я . Дадим следующие определени я : Форма - характер ориентации де я тельности. В основе формы лежит ведущий метод. На сегодн я шний день известны три основные формы организации педагогического процесса, отличающиес я одна от другой количественным охватом обучающихс я , соотношением коллективных и индивидуальных форм организации де я тельности воспитанников, степенью их самосто я тельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относ я тс я : 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочна я система, 3) лекционно-семинарска я система [1] . Рассмотрим некоторые из форм обучени я более подробно. Урок – коллективна я форма обучени я , которой присущи посто я нный состав учащихс я , определенные рамки зан я тий, жестка я регламентаци я учебной работы над одним и тем же дл я всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучени я , а также от тех средств, что имеютс я в распор я жении учител я . Все это позвол я ет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам: 1. я на заданную тему, хот я при известном мастерстве учител я такие уроки приобретают характер беседы) ; 2. я ти я (такого рода уроки обычно посв я щены отработке умений и навыков); 3. 4. я тс я по схеме: - я ранее пройденного материала, проверка домашнего задани я , устный и письменный опрос и т. д. - я учителем, либо «добываетс я » в процессе самосто я тельной работы учащихс я с литературой. - я знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу); - я . 5. объединенные уроки * . Факультативные зан я ти я как форма обучени я были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти зан я ти я призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хот я на практике, они очень часто используютс я дл я работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучени я , при которой учебна я работа осуществл я етс я в рамках непосредственного ознакомлени я с объектами изучени я . Домашн я я работа - форма организации обучени я , при которой учебна я работа характеризуетс я отсутствием непосредственного руководства учител я . Внеклассна я работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихс я . Метод - способ профессиональной совместной де я тельности учител я и обучаемого с целью решени я образовательно-воспитательных задач [2] . Метод осуществлени я педагогического процесса расчлен я етс я на составл я ющие его элементы (части, детали), которые называютс я методическими приемами.

Например, составление плана изучаемого материала, примен я емое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. В современной дидактике все многообразие методов обучени я сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной де я тельности. К ним относ я тс я словесные, нагл я дные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучени я . 2. Методы стимулировани я и мотивации учебно-познавательной де я тельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др. 3. Методы контрол я (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтрол я в процессе обучени я [3] . Система общих методов осуществлени я целостного педагогического процесса имеет следующий вид: 1. Методы формировани я сознани я в целостном педагогическом процессе (рассказ, объ я снение, беседа, лекци я , учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера). 2. Методы организации де я тельности и формировани я опыта общественного поведени я (упражнени я , приучение, метод создани я воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдени я , иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы). 3. Методы стимулировани я и мотивации де я тельности и поведени я (соревнование, познавательна я игра, дискусси я , эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.). 4. Методы контрол я эффективности педагогического процесса (специальна я диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.) [4] . § 2. Основные пути совершенствовани я урока в современной школе Классно-урочна я система предусматривает различные формы организации учебно-воспитательного процесса: домашн я я учебна я работа (самоподготовка), экскурсии, практические зан я ти я и производственна я практика, семинарские зан я ти я , внеклассна я учебна я работа, факультативные зан я ти я , консультации, зачеты, экзамены. Но основной формой организации обучени я в школе я вл я етс я урок [5] . Урок – это така я форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной де я тельностью посто я нной группы учащихс я (класса) с учетом особенностей каждого из них, использу я виды, средства и методы работы, создающие благопри я тные услови я дл я того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучени я , а также дл я воспитани я и развити я познавательных способностей и духовных сил школьников [6] . Педагогическа я наука и школьна я практика направл я ют свои усили я на поиски путей совершенствовани я урока.

Основные направлени я следующие: 1. я тельности учител я и учащихс я на уроке. Одна из важных задач учител я – мобилизовать учащихс я на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Дл я этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучени я в строгом соответствии с поставленной целью [7] . 2. я тс я необходимые дл я урока нагл я дные пособи я , технические средства, ученические принадлежности, справочна я и дополнительна я литература, раскладываетс я все необходимое на каждое рабочее место. Также дл я этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока.

Вместо домашних заданий примен я ютс я различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др. 3. я тельности и творческой активности учащихс я . Наиболее интересное направление св я зано с вопросами применени я на уроке методов и приемов проблемного обучени я и создани я проблемных ситуаций как средства повышени я познавательной активности учащихс я , это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматриваетс я самосто я тельна я работа учащихс я с учебной и научной литературой, словар я ми, справочниками и энциклопеди я ми, таблицами, диаграммами, графиками, картами. 4. я учебно-воспитательного процесса.

Целенаправленный выбор наилучшего варианта построени я процесса, который обеспечивает за определенное врем я максимальную эффективность решени я задач образовани я в данных конкретных услови я х школы, определенного класса.

Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетани я различных методов, приемов, средств обучени я , ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока. 5. я учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимис я за урок, тем выше интенсивность учебного труда [8] . Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использовани я каждой минуты урока, мастерства учител я , подготовки учащихс я , организованности классного коллектива, наличи я необходимого оборудовани я и рационального его размещени я , правильного чередовани я труда и отдыха и т.п. В услови я х интенсификации обучени я учащиес я осваивают знани я в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивани я дома материала.

Вместо заучивани я учащиес я получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задани я , вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворени я от удачно выполненной работы. 6. я зей. При переходе к новому материалу, став я тс я задачи и вопросы дл я воспроизведени я и последующей коррекции, опорных дл я усвоени я нового материала знаний и практических навыков и умений [9] . Эти знани я получены учащимис я в процессе обучени я или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представлени я , пон я ти я , законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент дл я полноценного воспри я ти я и понимани я новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождатьс я их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний.

Внутрипредметные в межпредметные св я зи также осуществл я ютс я с целью достижени я обобщени я и систематизации широкого круга знаний.

Межпредметные св я зи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаютс я по различным учебным дисциплинам. 7. § 3. Типологи я и структура современного урока Урок я вл я етс я сложным педагогическим объектом. Как и вс я кие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Структура урока – это соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосв я зи между собой [10] . Примерна я типологи я уроков в современной школе: - я новых знаний; - я навыков и умений; - я знаний; - я и систематизации знаний; - [11] . Исход я из этой типологии, строитс я календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными цел я ми.

Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов.

Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его цел я м и задачам.

Классификаци я уроков рациональна и позвол я ет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать учащихс я на успешное их решение. Так, если планируетс я урок усвоени я новых знаний, то перед учащимис я став я тс я соответствующие задачи по воспри я тию, осмыслению определенных пон я тий, законов, теорий; если предполагаетс я урок применени я знаний, навыков и умений, учащиес я настраиваютс я на творческое решение р я да практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применени я знаний и умений учащиес я обучаютс я примен я ть полученные знани я и навыки в жизненных услови я х, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщени я и систематизации знаний учащиес я не только повтор я ют пройденный материал, но и привод я т пон я ти я в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение св я зей и отношений между ее элементами. § 4. Общие требовани я к современному уроку Общие требовани я кратко можно сформулировать так: - я сознательными, глубокими и прочными знани я ми; - я прочные навыки и умени я , способствующие подготовке их к жизни; - я на уроке, формировать у учащихс я в процессе обучени я черты личности; - я ть всестороннее развитие учащихс я , развивать их общие и специальные особенности; - я самосто я тельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умени я творчески решать задачи, которые встречаютс я в жизни. - я самосто я тельно учитьс я , приобретать и углубл я ть или пополн я ть знани я , работать с книгой, овладевать навыками и умени я ми и творчески примен я ть их на практике; - я тельности, познавательный интерес, желание учитьс я , потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению [12] . Эти требовани я условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требовани я . Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную св я зь обучени я с жизнью, ее запросами и требовани я ми, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требовани я . Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, нагл я дные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач.

Реализовывать требовани я единства обучени я , воспитани я и развити я путем тесной св я зи теории с практикой, обучени я с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуаци я х.

Необходимо осуществл я ть систематический контроль за качеством усвоени я знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий [13] . Посто я нное получение обратной св я зи позвол я ет вли я ть на ход учебного процесса, корректировать его. При обнаружении пробелов в знани я х нужно анализировать их причины и находить пути их устранени я . Приучать учащихс я к самосто я тельности и самоконтролю в процессе самосто я тельной познавательной де я тельности. Посто я нное привлечение учащихс я к активной познавательной де я тельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требовани я . Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнени я учащимис я каждого требовани я . Вол я и характер учител я про я вл я ютс я на уроке во всей его де я тельности.

Особенно ценитс я учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом.

Учитель должен отличатьс я самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состо я ние на уроке – неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требовани я . Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещени я . Следует избегать однообрази я в работе, монотонности изложени я , чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ.

Перемена видов работы приносит отдых, позвол я ет включать в познавательную де я тельность различные органы чувств.

Мастерство учител я на уроке заключаетс я главным образом в умелом владении методикой обучени я и воспитани я , творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической де я тельностью учащихс я , их интеллектуальным развитием. Глава II . Педагоги-новаторы То новое, что принесли учител я -новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой – педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положени я начальника и подчиненного станов я тс я равноправными партнерами, пытающимис я сообща постичь истину на уроке.

Педагогическа я де я тельность должна иметь гуманистическую направленность. Это означает, что все действи я педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегос я , взрослого человека.

Задача педагога заключаетс я в оказании вли я ни я на поведение ученика с целью его последующего изменени я , то есть, осуществить педагогическое воздействие гуманистического, а не авторитарного характера.

Гуманистическа я направленность личности учител я я вл я етс я ведущим типом направленности, она предопредел я ет гуманистический характер профессиональной де я тельности, выражающийс я в осознании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивидуально-личностном развитии и становлении.

Гуманистическа я направленность личности формируетс я на базе общечеловеческих ценностей (специфических социальных определений объектов окружающего мира, вы я вл я ющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное). Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса [14] . В современной педагогической культуре, я вл я ющейс я частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношени я к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и развитие, гуманистические и демократические принципы его воспитани я и образовани я [15] . Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер.

Начнем мы с описани я методики народного учител я СССР, ленинградской учительницы истории Т. И. Гончаровой. § 1. Гончарова Т. И. Гончарова считает, что урок – это совместный поиск истины учителем и учениками [16] . Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учител я , которые он в последствии веро я тно забудет. По мнению Гончаровой, и зучать историю — это вовсе не значит запоминать прошедшее и пересказывать содержание исторического материала.

Изучать историю — значит осмысливать прошедшее, познавать законы общественного быти я . Если ученики на уроке истории обнаруживают личное отношение к со быти я м и люд я м прошлого, впитывают в себ я его опыт, эмоционально зажигаютс я , вступа я в диалог с прошлым, они обретают духовную высоту.

Школьные уроки истории должны побуждать подрастающего человека ассоциативно мыслить, вызывать желание дерзать, быть душевно причастным к великим де я ни я м народа, находить высший смысл жизни в служении Родине, обществу [17] . Совершенно необходимо, чтобы школьники овладевали такими основополагающими пон я ти я ми истории, как закономерности развертывающихс я событий, личность и массы в историческом процессе, материальный фактор на всех этапах развити я человеческого общества, эволюци я и революци я в истории общества. Урок истории состоитс я лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение, а в иных случа я х — и потр я сение.

Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно.

Гончарова призывает нас не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживатьс я на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учитьс я у них [18] . У ченик такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель.

Эффективность урока во многом определ я етс я тем, в какой мере сами ученики включаютс я в самосто я тельный поиск истины. Нет подлинного учени я без самообразовани я и нет самообразовани я без учени я . Гончарова определила главную проблему некачественного обучени я в том, что школьники редко вовлекаютс я в подлинно творческую работу, не тренируют свою способность самосто я тельно решать сложные задачи; чаще всего они получают знани я в готовом виде, запоминают их и воспроизвод я т; им приходитс я идти по сценарию, сделанному учителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценари я ; в конечном счете, класс напоминает театр одного актера; школьник остаетс я лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познани я окружающего мира; его пассивна я позици я — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса [19] . И ведь действительно, учителю гораздо проще было бы придти на урок, отбарабанить лекцию на основе школьного учебника и дать домашнее задание выучить (а скорее вызубрить) этот же самый параграф из учебника. И все, никаких проблем, на следующий день вызубрившим поставить положительные оценки, а остальным – двойки, и все, работа выполнена, зарплата получена.

Однако если спуст я пару недель попросить тех же учеников воспроизвести по пам я ти, о чем же говорилось в том параграфе… вр я д ли многие смогут вспомнить. Ведь при подобном подходе учител я к своей работе многие ученики действуют по принципу: «выучил, сдал, забыл». Но тогда ради чего мы учим детей? Неужели ради «галочки» и хорошей оценки, котора я по сути своей незаслуженна? Также одной из важных проблем школы я вл я етс я неправильно организованный процесс обучени я . Ученик не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна така я организаци я процесса открыти я мира, когда учитель учит учеников, а ученики – друг друга и учител я . Тот учитель современен, который делает своих учеников учител я ми, в какой-то мере коллегами; подлинна я школа – та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками.

Увлечение познанием зависит не только от содержани я информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучени я во многом определ я етс я тем, в какой мере сами ученики включаютс я в самосто я тельный поиск истины; нет подлинного обучени я без самообразовани я и нет самообразовани я без обучени я , поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиватьс я единства обучени я и самообразовани я [20] . Пусть интеллектуальна я энерги я учеников, дл я которых скучен труд потреблени я знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самосто я тельности.

Активность же определ я етс я потребностью разрешить тревожащие вопросы. Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумыватьс я над ними – наше призвание.

Необходимо посто я нно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них «вопросительное» отношение к окружающему миру [21] . Истори я — это не только день позавчерашний и вчерашний, но и сегодн я шний.

Хорошо зна я прошлое, мы лучше понимаем насто я щее и представл я ем будущее.

Гончарова вспоминает педагогическое правило: «Лучше не дойти, чем перейти, зайти слишком далеко, т. е. все рассказать, ничего не оставив на долю реб я т». Нужен лаконичный, я ркий рассказ, точнее, намек на интересное и важное, намек, который нелегко, но интересно расшифровать.

Именно намек направит поисковый труд ученика, разбудит смекалку, воображение.

Гончарова считает, что спор между учениками на уроке по тому или иному историческому вопросу не помеха уроку, а совсем наоборот.

Учитель должен благожелательно слушать, мысленно вжива я сь в каждую точку зрени я , не задевать кого-либо из спор я щих, углубл я ть важные оттенки мыслей, про я сн я ть разные точки зрени я , придавать своей позиции незаметность. Ему нужно уметь сталкивать все взгл я ды, мнени я , несходные оценки, а также заостр я ть разные позиции, вызывать учеников на возражени я , открывать возможность подхода к вопросу с разных сторон. Смысл всего этого: из столкновени я всех точек зрени я вывести истину. Ведь не даром говорили древние, что в споре рождаетс я истина [22] . Внешне учитель вроде бы и терпим ко всем позици я м. Но эта терпимость далека от равнодуши я . Учитель ведет полемику, оказыва я помощь школьникам в поисках если не полного ответа, то хот я бы основани я дл я приближени я к нему. Он выступает интерпретатором фактов, поставщиком оригинальных идей, носителем критического разума. Его задача — придавать ученическим оценкам умеренность и таким образом примир я ть их (там, где это возможно), находить рациональное зерно, общее, объедин я ющее в различных позици я х, мнени я х.

Иногда спор вроде бы ни к чему не приводит: авторы позиций остаютс я при своем мнении, урок не завершаетс я окончательным выводом. Но и в этом случае учитель не высказывает «самое последнее слово». Что же это — дурна я бесконечность? Нет! Порой ценен не ответ, не конечный результат, а путь к нему, сам процесс спора на равных, формирующих диалогичность мышлени я . Это результат правила, которым руководствуетс я учитель: общатьс я с учениками как с равными [23] . Необходимость самообразовани я становитс я пон я тной дл я школьника, когда он выступает в роли учител я . Вот тут-то он и начинает учитьс я по-насто я щему, а не дл я того, чтобы сдать экзамен. Знани я нужно приложить к делу. Вот что кардинально мен я ет позицию ученика, вот что измен я ет и преображает его самого. Тот же самый ученик, который довольствовалс я малым знанием, дрожал от одной мысли «вот-вот вызовут», с нетерпением ждал окончани я урока, перегл я дывалс я с сосед я ми, занималс я посторонними делами, теперь обретает деловитость, ответственность, достоинство, личную заинтересованность в том, чтобы узнать больше, чем сказано в учебнике, и убедительно рассказать об узнанном товарищам. § 2. Шаталов В. Ф. Методическа я система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позвол я ет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напр я женному умственному труду, воспитать познавательную самосто я тельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способност я х [24] . Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себ я обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, примен я емый им при обучении истории.

Сущностью опыта В. Ф. Шаталова я вл я етс я создание эффективной организационно-методической системы обучени я р я да предметов в общеобразовательной школе.

Новаторство этого опыта заключаетс я в создании и использовании нагл я дных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключени я — способны успешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ученику осознать себ я личностью, пробудить потребность в познании себ я , жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составл я юща я которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учител я в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпени я , умени я воврем я прийти на помощь завис я т успехи его учеников на трудном пути познани я . Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова.

Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объ я снение учителем отобранных дл я урока параграфов.

Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенна я копи я листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных пон я тий и логических взаимосв я зей между ними.

Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы.

Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних услови я х. П я тый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке.

Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтрол я и т. д.). Седьмой этап — посто я нное повторение и углубление ранее изученного материала (организаци я взаимопомощи — «педагогический десант» — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими реб я тами). Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом.

Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а врем я , сэкономленное благодар я сконцентрированному изучению теории, позвол я ет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решени я [25] . Далее мы рассмотрим некоторые из элементов педагогического опыта Шаталова более подробно. Итак, что же такое опорные сигналы? В этих сигналах т екст может быть закодирован с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. В качестве примера опорных сигналов мы обратимс я к разделу «Русско-турецкие войны», и выделим из этой большой темы всего только один эпизод — сражение на реке Рымник, одно из самых удивительных сражений в истории мировых войн. Это произошло в 1789 г., когда А. В. Суворову было уже 59 лет, а жить ему оставалось всего 11 лет. В распор я жении Суворова было лишь 7000 солдат, а у союзников — австрийцев — 18000. Но австрийска я арми я была уже почти полностью окружена 100-тыс я чной турецкой армией, котора я готовилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отметим как чрезвычайно существенное: все уставы того времени допускали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь оборон я вшихс я мог нанести крупным боевым единицам наступавших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти кажда я пул я и каждый снар я д находили свои жертвы.

Отлично зна я о соотношении сил между своей и русско-австрийской арми я ми, турецкое командование не сочло нужным вести оперативную разведку за действи я ми отр я да Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же воспользовалс я Суворов.

Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знаменитое суворовское: «Удивить — победить!» Как тонкий военный психолог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособна я австрийска я арми я , где-то вдали еще не вступивша я в бой арми я Суворова, а тут — вот она! — неизвестна я русска я арми я (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинилс я генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен командиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошмаром.

Сколько же воинской дерзости и неув я дающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить такую боевую операцию! Вскоре после сражени я указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетна я приставка — Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали — Суворов-Рымникский. А теперь обратимс я к опорным сигналам, иллюстрирующим сражение на реке Рымник [26] . Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков. Запомнить их после рассказа учител я можно практически с одного взгл я да.

Восстановить же по этому плану ход сражени я во всех его детал я х доступно абсолютно каждому ученику.

Принцип доступности в новой методике становитс я уже не благим пожеланием, а неукоснительным, многократно контролируемым практическим руководством к действи я м каждого учител я . Заметим, дата сражени я отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно: создава я листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулезностью учитывать каждый печатный знак. Чем их меньше, тем больше прит я гательна я сила опорных сигналов, тем меньше времени трат я т учащиес я на подготовку к уроку, тем быстрее они выполн я ют письменные работы на первых минутах урока, тем больше процент высоких оценок за эти работы. По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражени я может привести к смещению событи я на 100 или 200 лет, сомнени я совершенно беспочвенны: А. В. Суворов жил в одно врем я с Наполеоном, а войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ученик. При составлении опорных сигналов такие факты тоже необходимо учитывать.

Кстати, ни в методическом пособии, ни в учебнике истории плана сражени я на реке Рымник нет. Есть только рассказ, занимающий 48 строчек параграфа — 1/6 общего объема урока.

Отсюда следствие: страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков, а это всего 8-10 минут письменной работы на уроке [27] . Теперь мы рассмотрим, каким образом происходит опрос учеников с использованием листов с опорными сигналами и магнитофонного опроса. Лист с опорными сигналами выполнен в форме одноцветной схемы [28] . В левом нижнем углу листа указан пор я дковый номер урока. Р я дом с ним — домашнее задание: § 20. Это значит, что реб я там не нужно записывать домашнее задание в дневники, не нужно тратить на это врем я ни на уроках, ни на переменах, не нужно выслушивать замечани я учителей и родителей в случа я х, когда они этих записей не обнаружат в соответствующих строчках дневника.

Коротка я запись на типографском листе, и — никаких конфликтов.

Обратимс я к общей картине листа. Она включает в себ я 4 изолированных друг от друга формой, цветом и контурами блока.

Блокова я компоновка учебного материала преследует две цели. Перва я — облегчить реб я там процесс запоминани я и воспроизведени я опорных сигналов. Втора я — определить рамки ответа каждого ученика во врем я устного опроса. На этом уроке к магнитофону подойдут 4 ученика. Записыва я свои ответы на магнитофон, все они пользуютс я готовым листом с опорными сигналами, который учитель кладет р я дом с магнитофоном еще до начала урока. Ответ по готовому листу совершенно правомерен: письменное воспроизведение опорных сигналов — об я зательный элемент каждого урока после изложени я нового материала, и к выполнению этой работы всегда готовы все учащиес я . Закончив рассказ по опорным сигналам первого блока, ученик вернетс я на место и выполнит в тетради рисунки только трех последних блоков. Это позволит ему спокойно работать в общем ритме и сдать свою тетрадь на проверку учителю вместе с остальными учащимис я класса. На прот я жении всего учебного процесса с реб я т снимаютс я какие бы то ни было психологические перегрузки, и дети отлично понимают это.

Взаимное уважение, доброжелательна я помощь учител я создают доверительную психологическую атмосферу, котора я я вл я етс я одним из решающих факторов успешной учебной де я тельности реб я т. По времени запись рассказа на магнитную пленку продолжаетс я не более 2 — 3 минут, а за 12 минут, отведенных дл я выполнени я письменной работы, будут записаны рассказы 4 учеников. Таким образом, еще до начала традиционной формы опроса 4 ученика получили возможность изложить содержание учебного материала в устной форме, а это, кроме всего, 4 оценки за устные ответы.

Основной педагогический акцент делаетс я не на усилении контрол я , а на создании такой обстановки, при которой на каждом уроке раскрывают свои возможности и отчитываютс я о своей работе не 3-4 школьника, а весь класс — от первого до последнего ученика.

Отчитываютс я объемно, содержательно, с сознанием добротно выполненной работы [29] . При записи ответа на магнитофон слабый ученик не будет испытывать страх быть подн я тым на смех при неправильном ответе, так как эту запись никто кроме учител я не прослушает, а если ответ хороший, то на следующем зан я тии запись прослушает весь класс.

Подобный прием позвол я ет ученикам обрести уверенность в себе и в дальнейшем уже уверенно выходить к доске и спокойно отвечать. Новые формы опроса полностью снимают с учащихс я возбуждение, беспокойство, раздражительность, в я лость и медлительность. Ибо все эти аномалии в абсолютном большинстве своем я вл я ютс я не следстви я ми психической неполноценности детей, а вполне естественными защитными реакци я ми психики на многолетние неуспехи в учебе и св я занные с ними упреки.

Непослушание, бравада и дерзость — вторые производные тех же психических реакций: так подростки пытаютс я утвердитьс я , пусть даже наперекор всем существующим нормам поведени я . При устном опросе учащиес я пользуютс я или листами с опорными сигналами (при магнитофонном и тихом опросе), или опорными плакатами (при ответах у доски). Психологическа я раскрепощенность учащихс я при таком опросе определ я етс я целым р я дом объективных составл я ющих. 1. Отпадает необходимость в одновременном выполнении нескольких операций: удерживать в пам я ти план рассказа, вести сам рассказ и мысленно обрабатывать тот материал, который должен заполн я ть абзацы между взаимосв я занными опорными сигналами. Как показали исследовани я профессора В. В. Давыдова, одновременное выполнение нескольких умственных операций ведет к повышенной утомл я емости или к непродуктивному выполнению каждой из этих операций. 2. Упрощаетс я оперирование новыми терминами, именами и датами, а это, в свою очередь, приводит к неожиданному эффекту: из речи учащихс я практически полностью исчезают слова-паразиты («вот», «ну», «да», «так» и др.). Как видно, раньше их употребление диктовалось единственной необходимостью — выиграть врем я дл я обдумывани я новых слов и речевых построений. 3. Строго очерченные рамки об я зательного рассказа полностью исключают случайные срывы, способствуют возникновению чувства уверенности в успехе и тем самым благотворно отражаютс я на психологическом климате урока.

Раскрепощенность, создающа я с я при свободном выборе задач, нагл я дна я система опорных сигналов, способствующа я восстановлению в пам я ти изученного материала и становлению устной речи, — все это подчинено одной цели: ученик должен учитьс я победно [30] . Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихс я формируютс я прочные теоретические знани я , умени я примен я ть их в практической де я тельности и навыки.

Шаталов сумел добитьс я высоких показателей обученности.

Необходимо также отметить, что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключаетс я в относительно значительных затратах времени, денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов, а его внедрение представл я ет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов дл я учителей, а в педвузах начать соответствующую подготовку учителей [31] . § 3. Москаленко К. А. Теперь мы кратко рассмотрим методику нашего земл я ка, талантливого педагога-новатора работавшего в нашем университете Константина Александровича Москаленко.

Кстати, необходимо отметить, что у истоков новаторства педагогов конца 70-х и начала 80-х гг. рассмотренных ранее наход я тс я открыти я именно Москаленко.

Москаленко заставил прин я ть простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевл я ть и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту. У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, бо я сь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка. - Войти в положение любого и каждого ребенка – вот наша педагогическа я сверхзадача, - считал Москаленко [32] . Главна я проблема школы была в неправильной организации урока. На комбинированном уроке, где учитель сначала проводил индивидуальный опрос, занимавший большую часть урока, а затем – по необходимости кратко – объ я снение нового материала и его закрепление, совершенно не оставалось времени на усвоение новых знаний.

Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитыва я , что они доучатс я «потом», при выполнении домашней работы.

Ученик может качественно усваивать знани я на уроке, учитель при этом может управл я ть процессом обучени я и видеть его результаты. Так сложилс я новый тип урока – «объединенный урок» или «бесструктурный», где усвоение и вы я вление знаний интегрируютс я в единый процесс формировани я знаний, умений и навыков.

Многообразие видов де я тельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм де я тельности позвол я ло учащимс я выполн я ть значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечалс я реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы. На новом – объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их вы я вление объединены в единый процесс [33] . Отличие объединенного урока от комбинированного заключаетс я в следующем: а) процесс обучени я и вы я влени я знаний органически сливаютс я в единый процесс, в конце урока выставл я ютс я поурочные баллы; б) процесс обучени я знани я м, умени я м и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учител я ; теори я не отрываетс я от практики; в) ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых св я з я х, в новых сочетани я х; ученики на таком уроке выполн я ют столько письменных упражнений, сколько они выполн я ли на комбинированном уроке вместе с большими домашними задани я ми; г) гармонически сочетаютс я работа учител я с коллективом класса и отдельной личностью; де я тельность учител я не отрываетс я от де я тельности учащихс я ; урок проходит в темпе мыслительной де я тельности детей; д) активна я и провер я ема я де я тельность учащихс я в коллективе делает урок эффективным и в области воспитани я ; вопрос о поддержании пор я дка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуютс я между собой дл я активного воздействи я на нарушителей дисциплины.

Поурочный балл я вл я етс я важным стимулом успешной работы как дл я ученика, так и дл я учител я . Оценка работы учащегос я на всех этапах урока позвол я ла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной де я тельности.

Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленна я в процессе проверки домашнего задани я , так как поурочный балл есть немедленна я реакци я учител я на работу учеников [34] . Показатели успеваемости (баллы), выставл я емые в процессе проверки домашних заданий, не отражают действительных знаний учащихс я , - эти показатели знаний в большинстве оказываютс я завышенными.

Узнать действительное положение с выполнением домашних заданий я вл я етс я нелегкой проблемой.

Большинство учителей, до сих пор счита я решающим фактором в успеваемости школьников не работу в классе, а выполнение домашних заданий, систематически выставл я ют «единицы» и «двойки» за невыполнение задани я ; это порождает обращение за чужой помощью дома, списывание у товарищей и создает совершенно ложную картину знаний учащихс я . Учитель никогда не узнает действительного положени я дел с выполнением письменных домашних заданий, если он будет выставл я ть за это баллы – положительные или тем более, отрицательные. И то и другое порождает и будет порождать списывание, пассивное заимствование или просто будет объедин я ть учащихс я класса коллективно обманывать учителей [35] . Многие ученики привыкли усваивать материал путем заучивани я (многократного чтени я текста учебника), а не в результате активной мыслительной, творческой де я тельности [36] . Проверку выполнени я письменных домашних заданий целесообразно возложить на дежурных по классу.

Оценку учителем выполненных домашних работ по п я тибалльной системе надо отменить. Что же касаетс я самих домашних заданий, то ликвидировать их полностью не следует.

Однако надо коренным образом изменить характер этих заданий: домашн я я работа должна помогать развитию творческих способностей ученика, его любознательности [37] . Учитель до урока готовит все необходимое дл я работы: записи на классной и переносных досках, тексты, задачи и примеры, нагл я дные пособи я и т. д. Это освобождает максимум времени на уроке дл я наблюдени я за работой учащихс я и руководства учебным процессом [38] . Необходимо отказатьс я от опроса в начале урока, так как это экономит врем я . На уроке необходимо отказатьс я от вставани я учащихс я с мест, так как прерывать работу вставанием нецелесообразно и даже вредно, ибо на это совершенно излишне тратитс я драгоценное врем я урока, а учащийс я при этом может потер я ть мысль.

Опытна я проверка ответов учеников без вставани я с места, проведенна я в базовой школе ЛГПУ и в других школах, говорит о целесообразности такой формы ответов. Это; конечно, не исключает необходимости выхода учеников дл я ответа к доске (при небольших докладах, обобщенном повторении, чтении текстов наизусть и т. д.). Самый эффективный метод усвоени я нового материала – метод беседы , основанный на наблюдени я х учащихс я и ранее усвоенных ими знани я х [39] . Во врем я самосто я тельной работы учитель ни на секунду не должен оставл я ть класс без внимани я . Специальный урок по закреплению знаний получает обычно следующую структуру: Постановка темы и подготовка учащихс я к самосто я тельной работе.

Различные виды самосто я тельных работ учащихс я . Повторение ранее пройденного на уроках материала. Вы я вление знаний учащихс я в процессе всего урока.

Выставление баллов в журнал [40] . Объединенный урок позвол я ет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными зан я ти я ми.

Решать этот вопрос нужно в двух направлени я х: по линии сокращени я домашних заданий и сокращени я урока [41] . Повышение интенсивности урока открывает возможность сократить его продолжительность, что также способствует уменьшению утомл я емости учеников.

Известно, что утомление детей в школе особенно усиливаетс я , когда происходит сокращение перемен (20-30-минутна я перемена сокращаетс я до 10-15 минут, а 10-минутна я – до 5 минут) [42] . Дл я исправлени я этого положени я пеобходимо сократить урок – до 40 минут, а перемены увеличить до 10 минут и одну большую.

Москаленко также выступает против практики второгодничества. Он предлагает запретить учител я м начальных классов оставл я ть учащихс я на второй год.

Практика показывает, что оставшиес я на второй год в начальных классах при повторном оставлении их на второй год в 5-8 классах обычно вовсе выбывают из школы, не окончив ее. В каждом отдельном случае (болезнь учащегос я , замедленное развитие и т. д.) вопрос о прохождении учеником повторного курса в одном из классов должен решатьс я авторитетной комиссией [43] . Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожей с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства, культуры, науки. Идеи липецкого опыта упрощались, обесценивались и выхолащивались.

Учителей страны призывали работать «по-липецки», а понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента: поурочный балл и так называемые «комментированные упражнени я » - независимо от предмета, возраста и степени подготовки учащегос я . На закате своей жизни Москаленко говорил: - Я мечтаю о школе, русской по духу, этике, эстетике, культуре, досугу. Заела нас иностранщина.

Безмерно жаль, что Росси я разменивает свою психологию, свой шарм.

Мораль – это мы, непохожие на других. А культура может быть только национальной… Одна из угроз, подступивших к нам вплотную, состоит в том, что каждое новое образование не хочет ни на что опиратьс я . Это тоже свойство России [44] . Глава III . Опытно – экспериментальна я работа по совершенствованию современного урока § 1. Отчет о прохождении педагогической практики Я, Кураксин Станислав В я чеславович студент 5 курса ОЗО исторического факультета Липецкого государственного педагогического университета проходил педагогическую практику с 12.11.2001 г. по 8.12.2001 г. в средней школе № 69 г.

Липецка. За период практики я провел 9 уроков по истории России XX века и 1 урок по предмету «Обществоведение» в 9 « a » классе.

Большую помощь в подготовке к проведению уроков мне оказала преподаватель истории Глазачева Марина Петровна. Также в период практики мною было проведено внеклассное меропри я тие в виде лекции о компании IBM – создател я первого персонального компьютера и о Билле Гейтсе – создателе компании Майкрософт, котора я я вл я етс я признанным лидером в создании программного обеспечени я дл я персональных компьютеров, в частности операционных систем. Я преподавал в 9 «а» классе. Зан я ти я проходили в первую смену (с 8:00). Уроки истории у 9 «а» класса были три раза в неделю, в среду (1 урок – V ) и в четверг (2 урока – I и II ), в субботу был 1 урок обществознани я – II . Продолжительность урока с понедельника по п я тницу составл я ет 40 минут, в субботу – 35 минут. Всего я провел 10 уроков (в но я бре: 21, 22, 28, 29, в декабре: 5, 6 и 8). Подготовка к уроку заключалась в изучении материала параграфа учебника, документов приведенных в учебнике, а также дополнительной литературы, затем составл я лс я план-конспект и лист с опорными сигналами. Мной был составлен список учеников 9 «а» класса и выписаны четвертные оценки по нескольким основным предметам, этот список и оценки я привожу на следующей странице в виде таблицы:

Фамили я и им я Оценки за четверть по различным предметам
Русский я зык Литература Алгебра Истори я Общество-знание Физкульту-ра
1 Арнаутова Анна 5 5 4 5 5 5
2 Бондарева Юли я 5 5 5 5 5 5
3 Гальцев Герман 4 4 4 4 4 5
4 Гладышев Антон 4 3 3 3 5 4
5 Губарев Сергей 4 4 4 3 5 4
6 Данилов Андрей 4 4 4 4 5 5
7 Карташова Дарь я 5 5 5 5 5 освоб.
8 Карташева Наталь я 3 4 3 3 4 4
9 Комар Григорий 4 4 4 4 5 4
10 Лавров Даниил 3 4 3 3 3 3
11 Литвишкин Сергей 4 4 3 4 4 4
12 Леликова Анна 3 4 3 3 5 освоб.
13 Лунина Екатерина 4 5 4 4 5 4
14 Ломакина Марина 4 5 4 4 5 4
15 Макаренко Екатерина 4 5 3 4 5 4
16 Митина Юли я 4 5 3 4 5 5
17 Московкина Мари я 4 5 4 5 5 5
18 М я соедова Елена 5 5 5 5 5 5
19 Проскурин Александр 4 4 3 3 4 3
20 Соколова Евгени я 5 5 4 5 5 освоб.
21 Стрел я ев Антон 4 5 4 5 5 5
22 Тормышева Мари я 5 5 5 5 5 4
23 Чепрасов Олег 4 4 3 4 5 4
24 Шир я ева Вероника 5 5 5 5 5 5
25 Шит я ев Максим 4 4 4 4 4 4
26 Плотникова Анна 4 5 3 5 5 4
С моей помощью ученики по предмету «Истори я России, XX век» изучили темы: 1. я война: «белые». 2. я война: «красные». 3. 4. Нова я экономическа я политика. 5. Развитие политического процесса. 6. От идеи мировой революции к поиску выхода из международной изол я ции. По предмету «Обществознание» изучили тему: 1. Предпринимательство.

Отсутствие уроков по всеобщей истории объ я сн я етс я тем, что согласно учебного плана изучение всеобщей истории начнетс я лишь в следующем полугодии.

Учитыва я то, что в 9 «а» классе в четверг было два подр я д урока истории, давалась только одна нова я тема. По мнению преподавател я , изучение двух новых тем дл я учеников было бы слишком сложным делом. З а период практики мною были выставлены оценки:

Фамили я и им я Дата проведени я урока
21.11.01 22.11.01 28.11.01 29.11.01 5.12.01 6.12.01 8.12.01
1 Арнаутова Анна 4 5 5 4 5 Н Н
2 Бондарева Юли я 5 5 5 5 5 5 5
3 Гальцев Герман 4 4 5 4 5
4 Гладышев Антон Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
5 Губарев Сергей Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
6 Данилов Андрей 4 4 5 4 5 4
7 Карташова Дарь я 5 5 Н Н 5
8 Карташева Наталь я 3 4 4 3
9 Комар Григорий Н 4 4 4 5 4 4
10 Лавров Даниил Н 3 3 4 4 3
11 Литвишкин Сергей 4 Н 5 5 5 4
12 Леликова Анна 5 5 5 4
13 Лунина Екатерина 4 4 5 Н 4
14 Ломакина Марина Н 4 5 5 4
15 Макаренко Екатерина 4 5 5 5 4 4
16 Митина Юли я 5 4 5 4
17 Московкина Мари я 5 5 5 5 5 5 5
18 М я соедова Елена 5 5 5 5 5 5 5 5
19 Проскурин Александр 3 3 4 3
20 Соколова Евгени я 5 Н 5 5 5
21 Стрел я ев Антон 5 4 5 5 5
22 Тормышева Мари я 5 5 Н Н Н 5 5
23 Чепрасов Олег Н Н Н Н Н Н Н Н Н Н
24 Шир я ева Вероника 5 5 5 5 5 5 5
25 Шит я ев Максим Н 5 5 4
26 Плотникова Анна 4 5 5 5 5
§ 2. Развернутый план-конспект урока Во врем я педагогической практики мы решали задачи по совершенствованию урока. 1. Тема урока: Нова я экономическа я политика. 2. Место проведени я урока: Средн я я школа № 69 г.

Липецка, 9 «а» класс. 3. Врем я проведени я урока: Четверг, 29 но я бр я 2001 г. I урок с 8:10 до 8:50 II урок с 9:00 до 9:40 4. Цели и задачи урока: Образовательна я – на этом уроке ученики должны разобратьс я , в сущности новой экономической политики советской власти, какими событи я ми был вызван этот крутой поворот от политики «военного коммунизма» и продразверстки к, по сути, противоположной политике НЭПа.

Воспитательна я – при изучении этой темы преследуетс я цель привить ученикам убеждение в том, что насилием невозможно нормально развивать экономику.

Насилие – это неэффективный метод, может быть сначала насилие и может принести какую-то положительную отдачу, но в последующем така я политика рано или поздно об я зательно приведет к социальному взрыву и поэтому необходимо искать другие, ненасильственные пути.

Развивающа я – на этом уроке ученики учатс я анализировать приведенные факты, работать с документами, работать с контрольными тестами, работать с картой, а также работать с опорными сигналами. 5. Тип урока: Объединенный. 6. Оборудование: 1) я России, XX век: Учебник дл я 9 класса общеобразовательных учреждений. М., 1996. 2) я дл я проверки знаний учащихс я по истории России XX века: 9 класс. М., 1999. 3) 4) 7. Ход урока: I . Организационный момент – 1 мин.

Предварительно на доске должны быть написаны: Тема урока: § 20. Нова я экономическа я политика. Даты: Март 1921 г. – провозглашение НЭП на X съезде РКП (б). Пон я ти я : Метаморфоза Пауперизаци я Д/з: § 20 и анализ документов. II . I урок, с 8:10 до 8:50 (40 мин.): На сегодн я шнем уроке мы проводим контрольную работу по периоду «Росси я в годы Гражданской войны (1918 – 1920 гг.)». Прежде чем провести контрольную работу Плотникова Анна зачитает нам доклад об убийстве царской семьи, который она подготовила дома (зачитывает доклад, около 30 мин. (с 8:11 до 8: 40)). Проведение контрольной работы (под диктовку), 1 вариант дл я всех: Врем я с 8:40 до 8:50 (10 мин.) Опрос учеников мы будем проводить при помощи тестовых заданий. Всего будет 12 вопросов и 4 варианта ответа на каждый вопрос, один из которых правильный, а три ложных. РОССИЯ В ГОДЫ ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ (1918—1920 гг.) Выберите правильный ответ. 1. После Окт я бр я 1917 г. оппозиционные большевикам партии: 1) поддержали политику большевиков; 2) вступили в р я ды Красной Армии; 3) возглавили антибольшевистские выступлени я ; * 4) приглашены большевиками в правительство. 2. Летом 1918 г. происходит: 1) подавление м я тежа левых эсеров; 2) разгон Учредительного собрани я ; 3) прин я тие Декларации прав народов России; 4) закрытие всех буржуазных газет. 3. К 1920 г. относитс я : 1) прорыв обороны П.Н. Врангел я на Перекопе; 2) выступление А.И. Деникина на Москву; 3) поход войск Н.Н. Юденича на Петроград; 4) поход войск Л.Г. Корнилова на Петроград. 4. Завершающим этапом Гражданской войны на европейской части России был: 1) поход войск А.И. Деникина на Москву; 2) прорыв обороны П.Н. Врангел я на Перекопе; 3) захват армией Н.И. Махно Екатеринослава; 4) поход войск А.В. Колчака. 5. В годы Гражданской войны: 1) сократилась смертность населени я ; 2) резко возросли эпидемии; 3) заболеваемость осталась на довоенном уровне; 4) все дети рождались здоровыми. 6. В годы Гражданской войны: 1) улучшилось положение рабочих; 2) ухудшилось положение всего населени я ; 3) участились забастовки рабочих и служащих; 4) население не помогало Красной Армии. 7. В интервенции против Советской России участвовала: 1) Коре я ; 2) Перси я ; 3) Инди я ; 4) Япони я . 8. В 1920 — 1921 гг. по стране прокатились кресть я нские восстани я против большевиков, получившие название «малой гражданской войны». Это пон я тие включало: 1) кресть я нские восстани я в Тамбове, Поволжье, Кубани, Сибири против Советов; 2) создание «партизанских отр я дов» из дезертиров Красной Армии; 3) саботаж кресть я нами политики продразверстки; 4) войну с остатками войск интервентов. 9. Дл я политики «военного коммунизма» характерно введение: 1) централизованного руководства всей промышленностью; 2) экономических методов хоз я йствовани я ; 3) денежной единицы, обеспеченной золотом; 4) свободных цен на многие товары. 10.Дл я экономической политики 1918 — 1920 гг. характерны: 1) пр я мой продуктообмен в промышленности; 2) свободна я торговл я промтоварами в городе; 3) свободна я торговл я товарами на селе; 4) торговл я с зарубежными предпринимател я ми. 11. Итогом Гражданской войны было: 1) распад России на множество государств; 2) восстановление советской власти на территории всей страны; 3) заключение мира между белыми и красными; 4) восстановление династии Романовых. 12. К причине победы большевиков в Гражданской войне не относитс я : 1) свержение национальных правительств; 2) разгром антисоветских сил внутри России; 3) поддержка населением идей большевиков; 4) ведение сепаратных переговоров с Германией. III . Изучение нового материала, II урок, с 9:00 до 9:35 (35 мин.): На перемене разложить по партам листы с опорными сигналами по новой теме урока.

Начало объ я снени я в 9:00 На сегодн я шнем уроке мы заканчиваем изучение периода гражданской войны в России, который мы изучали в течение 3 уроков и приступаем к изучению новой темы: Нова я экономическа я политика советской власти.

Вопросы: 1. я «великой смуты» (9:00–9:06, 6 мин.) 2. Переход к нэпу (9:06–9:16, 10 мин.) 3. Социально-экономические итоги нэпа (9:16–9:31, 15 мин.) 4. Альтернативы нэпу (9:31–9:35, 4 мин.) 1. Уроки Кронштадта и последстви я «великой смуты». Итак, реб я та, пожалуйста, возьмите каждый по листу с опорными сигналами, которые лежат у вас на партах.

Теперь внимательно изучите блок, который находитс я в верхней части листа.

Откройте учебник на странице, где излагаетс я нова я тема, и попытайтесь сопоставить текст параграфа с теми опорными сигналами, которые вы видите на листе с опорными сигналами [45] . У вас есть на это 2 минуты, затем я попрошу кого-то из вас зачитать текст параграфа, который ассоциируетс я у вас с опорными сигналами первого блока [46] . Один из учеников читает вслух выбранный им абзац, попутно обознача я соотношение опорных сигналов с текстом, а остальные внимательно след я т за его речью, сопоставл я я текст с опорными сигналами и контролиру я правильность соотношени я . Учитель руководит этим процессом и периодически прерывает ученика, предлага я другому продолжить рассказ. В конце рассказа учитель предлагает указать ученикам на возможные ошибки или пропуски в раскрытии опорных сигналов. По ходу рассказа учитель может задавать вопросы относительно ранее изученного материала [47] . Событи я весны 1921 г. были расценены большевиками как серьезный политический кризис, а Кронштадтский «м я теж», по определению В. И. Ленина, был опаснее дл я большевистской власти, чем Деникин, Юденич и Колчак вместе вз я тые, потому что в нем соединилось стихийное недовольство кресть я н с военной силой армии. Реб я та, напомните мне, из какой категории населени я России в то врем я в основном состо я ла арми я и флот? В основном арми я и флот в то врем я комплектовались из кресть я н – самой многочисленной категории населени я России. И недовольство это имело весьма зримые политические очертани я , совпадающие с лозунгами социалистических оппонентов большевиков — меньшевиков и эсеров.

Кронштадт показал реальную возможность объединени я этих трех сил, В. И. Ленин первым пон я л эту опасность. Он извлек из происшедших событий два принципиальных урока. Дл я сохранени я своей власти, во-первых, необходимо идти на соглашение с кресть я нством и, во-вторых, ужесточить борьбу со всеми оппозиционными политическими силами, вплоть до полного их уничтожени я , дабы никто, кроме большевиков, не мог оказывать вли я ни я на массы. К более гибкой экономической политике большевиков толкала крайне сложна я обстановка в стране.

Приходилось признать, что к экономическому и политическому кризису привела не только война, но и политика «военного коммунизма». «Разорение, нужда, обнищание» — так характеризовал сложившеес я после окончани я гражданской войны положение В. И. Ленин. К 1921 г. население России по сравнению с осенью 1917 г. сократилось более чем на 10 млн. человек; промышленное производство уменьшилось в 7 раз; в полнейшем упадке был транспорт; добыча угл я и нефти находилась на уровне конца XIX в.; резко сократились посевные площади; валова я продукци я сельского хоз я йства составл я ла 67% довоенного уровн я . Народ был измучен. На прот я жении р я да лет люди жили впроголодь. Не хватало одежды, обуви, медикаментов.

Весной и летом 1921 г. в Поволжье разразилс я страшный голод. Он был спровоцирован не столько сильной засухой, сколько тем, что после конфискации излишков продукции осенью у кресть я н не осталось ни зерна дл я посевов, ни желани я засевать и обрабатывать землю. От голода погибло более 5 млн. человек.

Последстви я гражданской войны сказались и на городе. Из-за нехватки сырь я и топлива закрылись многие предпри я ти я . В феврале 1921 г. остановились 64 самых крупных завода Петрограда, в том числе и Путиловский.

Рабочие оказались на улице.

Многие из них уехали в деревню в поисках пропитани я . В 1921 г Москва потер я ла половину своих рабочих, Петроград — две трети. Резко упала производительность труда. В некоторых отрасл я х она достигала лишь 20% от довоенного уровн я . Одним из наиболее трагических последствий военных лет была детска я беспризорность. Она резко возросла во врем я голода 1921 г. По официальным данным, в 1922 г. в Советской республике насчитывалось 7 млн. беспризорных детей. Это я вление приобрело такие угрожающие масштабы, что во главе Комиссии по улучшению жизни детей, призванной боротьс я с беспризорностью, был поставлен председатель ВЧК Ф. Э. Дзержинский. 2. Переход к нэпу.

Теперь обратите, пожалуйста, свое внимание на следующий блок. Здесь все точно так же. У вас есть 3 минуты дл я подготовки.

Прежде чем приступить к этому заданию скажите мне, что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка с гаечным ключом в руке? Этот опорный сигнал обозначает промышленность.

Переход к нэпу — новой экономической политике (такое название закрепилось за системой экономических меропри я тий, сменившей политику «военного коммунизма» и я вл я вшейс я , до известной степени, ее противоположностью) — был провозглашен В. И. Лениным в марте 1921 г. на X съезде РКП (б). Кстати, вспомните, кто участвовал в подавлении кронштадтского восстани я ? В подавлении кронштадтского восстани я участвовали делегаты X съезда РКП (б). Первым шагом новой экономической политики стала отмена продразверстки.

Вместо нее вводилс я натуральный налог, который, во-первых, был вдвое меньше разверстки и, во-вторых, объ я вл я лс я заранее (накануне посевной). Он не мог быть увеличен в течение года. Все излишки, оставшиес я после внесени я налога, поступали в распор я жение кресть я н. Это создавало материальный стимул дл я увеличени я производства сельскохоз я йственной продукции. Но чтобы этот стимул заработал, большевикам пришлось вернутьс я к свободе торговли.

Коренные изменени я произошли и в области промышленного производства.

Прежде всего, был отменен декрет о поголовной национализации промышленности.

Теперь мелкие и даже часть средних предпри я тий вновь передавались в частные руки. А некоторые крупные промышленные предпри я ти я разрешалось брать в аренду частным лицам.

Допускалось также создание концессий с привлечением иностранного капитала, смешанных акционерных обществ и совместных предпри я тий. Все эти «новшества» потребовали отмены принудительного труда и введени я рынка рабочей силы, реформировани я системы заработной платы (была введена тарифна я система оплаты труда). Была проведена денежна я реформа, итогом которой стало введение в стране твердой денежной единицы, обеспеченной золотом, — «золотого червонца», который высоко ценилс я на мировом валютном рынке. По своему номиналу советский червонец был выше английского фунта стерлингов и равн я лс я 5 долларам 14,5 центам США. Вместе с тем значительна я часть промышленности, вс я внешн я я торговл я оставались в руках государства, или, как говорили большевики, они сохранили за собой «командные высоты в экономике». Декретами Совнаркома в 1923 г. были определены нова я структура и устав государственных промышленных предпри я тий (трестов) и государственной торговли (синдикатов). Они получили большую хоз я йственную самосто я тельность, их де я тельность строилась на принципах хозрасчета и самоокупаемости 3. Социально-экономические итоги нэпа.

Скажите, пожалуйста, а что обозначает опорный сигнал в виде фигуры человечка сид я щего за столом? Этот опорный сигнал обозначает бюрократию.

Наиболее быстро приспособились к нэпу мелка я промышленность, рознична я торговл я и деревн я . Более медленными темпами шло восстановление т я желой промышленности. Но внедрение хозрасчета, материальной заинтересованности, реабилитаци я пон я ти я прибыли все же принесли свои плоды. После страшной засухи 1921 г. и голодного 1922 г. сельское хоз я йство стало постепенно увеличивать свои объемы. К 1923 г. в основном были восстановлены дореволюционные посевные площади. В 1925 г. валовой сбор зерна почти на 20,7% превысил среднегодовой сбор наиболее благопри я тного дл я России п я тилети я 1909 — 1913 гг. К 1927 г. в целом довоенный уровень был достигнут и в животноводстве. В 20-е гг. на селе преобладали середн я цкие хоз я йства (свыше 60%), кулаков насчитывалось 3 — 4%, бедн я ков — 22 — 26%, батраков — 10 — 11%. Несмотр я на частые кризисные я влени я , динамично развивалось и промышленное производство. К 1928 г. страна по основным экономическим показател я м, в том числе и по национальному доходу, достигла довоенного уровн я . Это создало услови я дл я некоторого улучшени я материального положени я рабочих, кресть я н, служащих.

Реальна я заработна я плата рабочих к 1925 — 1926 гг. в среднем составл я ла 93,7% их довоенного заработка.

Продолжительность рабочего дн я равн я лась 7 ч. при 6-дневной рабочей неделе. И все же в целом ощущалась резка я нехватка промышленных товаров, что приводило к увеличению цен, а это, в свою очередь, тормозило рост жизненного уровн я всех категорий населени я . Серьезной проблемой была безработица.

Жилищный вопрос, несмотр я на проводимые в первые революционные годы «уплотнени я буржуазии», не только не был решен, но и еще больше обострилс я . Насто я щим бедствием дл я страны было аграрное перенаселение: в деревне существовала многомиллионна я масса «лишнего» населени я , с трудом сводившего концы с концами.

Огромное количество таких людей в поисках лучшей доли устремл я лось в города, пополн я я и без того плотные р я ды городских безработных. Все эти серьезные проблемы свидетельствовали о необходимости корректировки нэповского курса.

Введение нэпа вызвало изменение социальной структуры и образа жизни людей, так называемую метаморфозу. Кто знает, что такое метаморфоза? Метаморфоза — превращение; полна я , совершенна я перемена. Олицетворением новой экономической политики были я ркие, социально разнородные типы: красные наркомы — недавние революционеры-подпольщики и солдаты; красные директора — вчерашние рабочие и технические специалисты; многочисленна я арми я служащих различных контор — «барышни» — бывшие гимназистки и курсистки, приказчики и мелкие лавочники; наконец-то встающие на ноги кресть я не-единоличники. Это был пестрый социальный мир, где соседствовали и взаимодействовали разные культуры, кажда я — со своими идеалами, цел я ми, нормами поведени я . Наиболее колоритной фигурой того времени была нова я советска я буржуази я — «нэпманы», «совбуры». Эти люди в значительной степени определ я ли лицо своей эпохи, но они находились как бы за пределами советского общества, были лишены избирательных прав, не могли быть членами профсоюза.

Советска я власть, нужда я сь в них, в то же врем я посто я нно подчеркивала их классовую ущербность, демонстрировала по отношению к ним идеологическую брезгливость, недвусмысленно дава я пон я ть, что хот я «нэп — это всерьез и надолго», но не насовсем и что их неминуемо ждет сурова я расплата уже за то, что они своим присутствием отравл я ли атмосферу великого дела построени я коммунизма.

Предприниматели остро чувствовали временность, непрочность своего положени я . Поэтому в частную де я тельность хлынули, прежде всего, различного рода авантюристы, спекул я нты, стремившиес я как можно быстрее сорвать куш, израсходовать его, пожить в свое удовольствие.

Естественно, что ни о каких долговременных вложени я х капиталов, расширении сферы де я тельности и выпуска товаров в подобной атмосфере не могло быть и речи.

Поэтому дол я частной промышленности в общем объеме промышленного производства была невысока.

Частные капиталы устремились, прежде всего, в торговлю. И если оптова я торговл я контролировалась в основном государством, то в розничной торговле безраздельно господствовал частник.

Значительные изменени я произошли в традиционных сло я х населени я . В период гражданской войны была полностью уничтожена и без того немногочисленна я русска я буржуази я . Серьезный урон понесла интеллигенци я . В то же врем я еще со времен первой мировой войны шел активный процесс маргинализации населени я . Это в полной мере относилось и к рабочему классу: из гражданской войны и сопутствовавшей ей разрухи вышел «пролетариат, ослабленный и до известной степени деклассированный разрушением его жизненной основы — крупной машинной промышленности», — констатировал В. И. Ленин. В 1920 г., по официальным данным, в России насчитывалось 1,7 млн. промышленных рабочих, причем кадровые рабочие составл я ли не более 40%, т. е. около 700 тыс. человек. Но уже к 1928 г. обща я численность рабочего класса увеличилась в 5 раз.

Основную массу рабочего пополнени я составл я ла пауперизованна я сельска я молодежь. А что такое пауперизаци я ? Пауперизаци я — процесс обнищани я отдельных слоев населени я . Перебира я сь в город, она измен я ла свой социальный статус, что рождало сложную гамму настроений. С одной стороны, это было растущее ожидание лучших перемен, что, вкупе с кресть я нской психологией, превращало ее в послушную и доверчивую по отношению к государству массу населени я . С другой стороны, попранные нэпом уравнительные настроени я делали ее я ростными противниками тех, кто смог приспособитьс я к изменившейс я ситуации, обеспечить себе высокий материальный достаток. Эта нота значительно усиливалась за счет той части сельских мигрантов, которые были вытолкнуты из деревни, но не нашли работы в городе, пополн я я растущие р я ды безработных. Еще одной «гримасой» нэпа было непомерное увеличение чиновничье-бюрократического аппарата. Этому способствовало не только активное вмешательство государства в сферу производства и распределени я , но и низка я квалификаци я кадров, котора я вынуждала иметь на одном участке работы нескольких человек. В 1917 г. в учреждени я х работало около 1 млн. чиновников, в 1921 г. — 2,5 млн.

Большинство людей шли работать в советские учреждени я ради известных привилегий, прежде всего продовольственного пайка.

Значительные темпы экономического роста в период нэпа во многом объ я сн я лись «восстановительным эффектом»: в промышленности — введением в эксплуатацию уже имевшегос я оборудовани я , которое не использовалось, так как население было зан я то войнами и революци я ми, в сельском хоз я йстве — восстановлением заброшенных пахотных земель. Когда в конце 20-х гг. эти резервы исс я кли, стране понадобились огромные капиталовложени я дл я реконструкции старых заводов и создани я новых отраслей промышленности. Пойти проторенным российским путем привлечени я иностранных инвестиций большевики не смогли, хот я и пытались. Само нахождение их у власти делало этот путь бесперспективным дл я потенциальных инвесторов.

Иностранные предприниматели не хотели рисковать своими капиталами в услови я х полной непредсказуемости большевистского режима. К тому же они уже были научены опытом безвозмездной национализации иностранной собственности, произведенной большевиками сразу же после Окт я брьской революции Последние надежды на то, что «заграница нам поможет», рухнули в 1929 г., когда на Западе разразилс я масштабный экономический кризис.

Внутренние резервы тоже были минимальны.

Частный капитал, как известно, не допускалс я в крупную и в значительной степени даже в среднюю промышленность; в стране существовала драконовска я система налогообложени я ; отсутствие юридических гарантий заставл я ло население скрывать свои накоплени я , держать их не в сберегательных кассах и ценных государственных бумагах, а в тайниках и кубышках, пускать на спекул я цию, т. е. частный капитал не мог достаточно быстро модернизировать отсталую российскую экономику.

Государственный же сектор, хот я и признавалс я приоритетным, был малорентабельным. В 1928 г. прибыльность промышленного производства была меньше, чем до войны, на 20%, железнодорожного транспорта — в 4 раза. Нельз я было рассчитывать и на сельское хоз я йство, некогда я вл я вшеес я поставщиком экспортной продукции. Одним из результатов нэпа было дробление кресть я нских хоз я йств, осередн я чивание деревни, что, в свою очередь, приводило к уменьшению производства товарной продукции, так как середн я к производил продукты, прежде всего дл я собственного потреблени я и удовлетворени я личных потребностей и почти не был св я зан с рынком. До революции основными поставщиками товарного хлеба были помещичьи хоз я йства.

Теперь они были ликвидированы. К тому же нова я власть вс я чески преп я тствовала росту индивидуального крупного хоз я йства в деревне. Низка я товарность приводила к снижению объема экспорта сельскохоз я йственной продукции, а, следовательно, импорта столь необходимого дл я модернизации страны оборудовани я , не говор я уже об импорте товаров широкого потреблени я . В 1928 г. импорт оборудовани я был вдвое меньше, чем в дореволюционной России.

Сельскохоз я йственные проблемы усугубл я лись растущим промтоварным голодом. У кресть я н пропадал стимул к расширению товарного производства: зачем напр я гатьс я , если на вырученные деньги нечего купить.

Столкнувшись с фактическим отсутствием необходимых дл я модернизации средств, большевистска я власть уже с середины 20-х гг. пыталась решить эту проблему путем все большей централизации в руках государства финансовых и материальных ресурсов и ужесточени я распределительной политики.

Однако конкретные формы и методы корректировки экономического курса определились в результате сложной политико-идеологической борьбы среди партийных лидеров. 4. Альтернативы нэпу.

Главным предметом споров был вопрос: какие экономические рычаги может использовать государство дл я получени я средств, необходимых дл я развити я промышленности, в услови я х, когда сельское хоз я йство почти целиком находитс я в руках частных собственников и нет никакой перспективы получить иностранные кредиты? В шумном хоре различных мнений постепенно определились две противоположные точки зрени я . Перва я была наиболее отчетливо сформулирована Е. А. Преображенским, крупным финансовым руководителем страны. Он за я вил, что Окт я брьска я революци я произошла в стране, в которой не было создано необходимой промышленной базы дл я претворени я в жизнь социальных программ коммунизма. Все капиталистические страны создавали свою промышленность за счет средств, полученных от эксплуатации колоний.

Социалистическую индустрию в нашей стране можно создать только за счет эксплуатации «внутренней колонии» — кресть я нства.

Вторую точку зрени я отстаивал Н. И. Бухарин, главный редактор «Правды». Он считал, что война с кресть я нством чревата дл я Советского государства пагубными последстви я ми, как экономическими, так и политическими.

Поэтому развитие экономики страны необходимо базировать на союзе с кресть я нством, обеспечива я кресть я нам возможность повышени я производительности труда, организу я кооперативы, поддержива я формы рыночного обмена. В 1925 г. Н И. Бухарин произнес свои знаменитые слова, обращенные к кресть я нам «Обогащайтесь, развивайте свое хоз я йство и не беспокойтесь, что вас прижмут». Эти две конкурирующие программы не были лишь плодом теоретических, кабинетных изысканий их авторов. Они отражали противоречивую ситуацию, сложившуюс я в стране. С одной стороны, стало зримо про я вл я тьс я недовольство рабочих новым социальным неравенством, порожденным нэпом. С другой — предпринималась попытка более полно учесть интересы кресть я нства, из-за позиции которого, в конечном счете, и был зате я н когда-то НЭП. IV . Подведение итогов с 9:35 до 9:40 (5 мин.): Подводитс я итог изученной теме, повтор я ютс я основные событи я , пон я ти я , имена и даты, а также выставл я ютс я поурочные баллы за работу на уроке.

Заключение Итак, мы изучили новаторский опыт педагогов-новаторов и смогли на практике применить его. Как показала практика у этого опыта, у этой методики есть будущее, главное суметь переубедить тех педагогов, которые привыкли за дес я тки лет к авторитарному преподаванию в школе, что нам просто необходимо изменить методику преподавани я учебных предметов. Да, по началу это будет сложно. Да, придетс я снова «сесть за парту», то есть либо самому изучать эту передовую методику, либо пройти переподготовку в институтах усовершенствовани я учителей (что я вл я етс я наиболее предпочтительным, но, к сожалению и наиболее сложным с точки зрени я организации). Необходимо начать соответствующую подготовку студентов в ВУЗах, а также выделить необходимое количество материальных средств дл я изготовлени я учебных пособий и т.п.

Однако все это представл я ет собой определенные сложности и главным образом из-за недостаточного финансировани я , а потому мы сами, и те, кто работает в школе, и те, кто только собираетс я там работать, не дожида я сь помощи от государства должны приступить к внедрению «педагогики сотрудничества» уже сейчас.

Литература Монографии: 1. 2. 3. я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000. 4. Источники: 1. я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986. 2. я эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецка я школа.

Липецк – Р я зань, 1995. 3. я урок? // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995. 4. 5. я . М., 1989. 6. 7. я ть…» О К. А. Москаленко. // Лип. газ. – 1997. – 11 июн я . Приложение 1

§ 20
НЭП
X съезд РКП(б)
21
Крупна я
Средн я я и мелка я
АО, СП, $
Частник
Аренда
Г О С У Д А Р С Т В О
КРЕСТЬЯНЕ
Золотой червонец
И Т О Г О
, ВОЙНА,
28
X 5
СОВБУРЫ
Кресть я не + арми я + меньшевики, эсеры
Б
Б
ОППОЗИЦИЯ (меньшевики, эсеры)
В. К.
НЭП
21 голод
Дети ВЧК Дзержинский
кресть я не
[1] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 274. * Об этом типе урока мы поговорим позднее, когда будем рассматривать методические приемы, разработанные педагогами-новаторами. [2] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 296. [3] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 298. [4] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 299. [5] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 275. [6] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 281. [7] Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981, С. 64. [8] Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981, С. 66. [9] Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981, С. 67. [10] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 282. [11] Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981, С. 69. [12] Онищук В. А. Урок в современной школе. М., 1981, С. 84. [13] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 283. [14] Сластенин В. А., Исаев И. Ф. и др.

Педагогика: Учебное пособие дл я студентов педагогических учебных заведений. М., 2000, С. 228. [15] Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999, С. 49. [16] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 33. [17] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 36. [18] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 60. [19] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 63. [20] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 64. [21] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 64. [22] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 75. [23] Гончарова Т. И. Уроки истории – уроки жизни: Из опыта работы учител я истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986, С. 76. [24] Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 7. [25] Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.

Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 146. [26] Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжаетс я . М., 1989, С. 51. [27] Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.

Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 159. [28] См.

Приложение 1. [29] Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.

Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 146. [30] Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого.

Баженова И. Н. Педагогический поиск. М., 1990, С. 171. [31] Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1999, С. 244. [32] Шмаков С. А. «Душу и сердце надо упражн я ть…» О К. А. Москаленко. // Лип. газ. – 1997. – 11 июн я . – С. З. [33] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышени я эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецка я школа.

Липецк – Р я зань, 1995, С. 171. [34] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышени я эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецка я школа.

Липецк – Р я зань, 1995, С. 175. [35] Москаленко К. А. Как должен строитс я урок? // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 16. [36] Москаленко К. А. Как должен строитс я урок? // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 17. [37] Москаленко К. А. Как должен строитс я урок? // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 19. [38] Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока. // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 48. [39] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышени я эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецка я школа.

Липецк – Р я зань, 1995, С. 172. [40] Москаленко К. А. Как должен строитс я урок? // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 15. [41] Москаленко К. А. Педагогические основы опыта повышени я эффективности урока в школах Липецкой области. // Липецка я школа.

Липецк – Р я зань, 1995, С. 176. [42] Москаленко К. А. Психолого-педагогические основы объединенного урока. // Сборник педагогических статей.

Липецк, 1995, С. 57. [43] Москаленко К. А. Как должен строитс я урок? // Сборник педагогических статей.

оценка аренды земельных участков в Орле
экспертиза квартиры в новостройке в Брянске
оценка стоимости ресторана в Смоленске