Diplom-177.ru

Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте

Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи.

Актуальность нашей работы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин. К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или менее уверенно и правильно. И особенно интенсивно способность к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться с изучением широкого круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная тема представляет особый интерес для нашего исследования. Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте. При этом перед нами поставлены следующие задачи: 1. Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления. 2. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности подростков. 3. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. 4. Провести исследования мышления у подростков. 5. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования. 1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. 2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств. 3. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и статистической обработки полученных данных. 4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения. 5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта.

Данная работа предназначена для учителей и преподавателей колледжа. Глава I . Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. § 1. Общее представление о подростковом возрасте и видах мышления Прежде чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей. От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости.

Отрочество – так по старинке называют подростковые годы – характеризуется усилием независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребенка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво.

Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции поведения. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме.

Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы.

Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности.

Социализированная норма существует в мак называемой безличной форме.

Такими являются , например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе. Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола.

Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности. От младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению понятия мышления и его основных видов.

Природа и виды мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять.

Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них.

Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана.

Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делают определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.

Специфическим результатом может выступать понятие.

Понятие – э то ф орма мышления, в к оторой отражается о бщие и с ущественные свойства п редметов и я влении. И ными с ловами, п онятие – это с овокупность существенных с войств п редмета. Н апример, у с тула м ного п ризнаков; ц вет, м атериал, размеры, м ягкость. Н о с ущественными я вляются т олько т е, к оторые и д елают с тул стулом. И ми я вляются: п редмет м ебели, с оздан д ля с идения, у н его и меется о пора д ля спины. Это и е сть с амые с ущественные п ризнаки этог о п онятия, е го с одержание. В п онятие «дерево» в ходят в се п ризнаки, п рисущие д ереву, и н е в ходит т о, ч то х арактерно т олько для б ерезы, и ли е ли, и ли д уба и пр.

Отражая о бщее, с ущественное, з акономерное в п редметах и ли я влениях действительности, п онятие в ыступает в ысшей с тупенью о тражения м ира. П онятие обозначается с ловом, к оторое е сть ч увственная, м атериальная о болочка п онятия.

Мыслить п онятиями з начит м ыслить с ловами. С лово з аменяет п редмет, н о в к аком-то определенном с мысле. В едь н а с лово « стул» н е с ядешь, и с ловом « хлеб» с ыт, н е б удешь. В чувственном п ознании ч еловек з накомится с с амими п редметами и я влениями действительности, к оторые и О бобщает з атем д анным п онятием. В ладеть п онятием значит в ладеть в сей с овокупностью з наний о п редметах и я влениях, к к оторым о тносится данное п онятие.

Большинство и меющихся у н ас п онятий у сваиваются в г отовом в иде о т д ругих л юдей. О днако о владение п онятием н е п ростая « передача» з наний, н апример, о т в зрослого ребенку. У своение п онятий, о владение и ми с ложнейший п роцесс. О н и меет с амое п рямое отношение к р азвитию м ышления, к ак в сего ч еловечества, т ак и к аждого к онкретного человека. Здесь в се п околения л юдей б ольшую ч асть п онятий получаю т от предшествующих п околений, у сваивают эт и п онятия, у глубляют, у точняют, о богащают и на о снове у же с воего о пыта и з наний с оздают н овые п онятия о т ех п редметах и я влениях действительности, о к оторых п редшествующие п околения е ще н е с оздали п онятий. У д етей о владение п онятием в з начительной с тепени з ависит о т о пыта, н а к оторый они о пираются. З начительные т рудности в озникают т огда, к огда н овое п онятие, обозначаемое о пределенным с ловом, н е с огласуется с т ем, ч то у же с вязано с э тим с ловом у ребёнка, т.е. с т ем с одержанием д анного п онятия ( часто н еправильным и ли н еполным), которым о н у же в ладеет. Ч аще в сего т ак б ывает в т ех с лучаях, к огда с трого н аучное понятие, усваиваемое д етьми в ц околе, р асходится с т ак н азываемым житейским, донаучным п онятием, у же у своенным и ми в не с пециального о бучения, в п роцессе повседневного о бщения с д ругими л юдьми и н акопления л ичного ч увственного о пыта (например, п тица э то животное„которое л етает, п оэтому б абочки, ж уки, м ухи О тносятся к птицам, а к урица, у тка — Н ет, о ни н е л етают. И ли: х ищные ж ивотные « вредные» и ли «страшные», н апример к рысы, мыши, а к ошка н е х ищник, о на д омашнее ж ивотное, ласковая). В у своении п онятий о собенно в ажна п равильная о рганизация ч увственного о пыта учащихся. Ч ем абстрактнее понятие„тем т руднее о переться н а м атериал, к оторый м ожно показать д етям, т ем б ольше п риходится п ользоваться р ассказом о в ещах, к оторые м огут помочь у своению а бстрактного П ОНЯТИЯ. Таким о бразом, о бразование п онятий, п ереход к н ему о т ч увственных ф орм п ознания с ложившийся п роцесс, в к отором п ринимают у частие с равнение, а нализ, с интез, а бстрагирование, о бобщение и б олее и ли м енее с ложные ф ормы умозаключений. В ажная роль в у своении п онятий п ринадлежит е го о пределению. О пределение с одержит у казание наиболее с ущественных п ризнаков п редмета и ли я вления, с оставляющих с уть д анного понятия, р аскрывает о тношение е го к д ругим, б олее о бщим п онятиям. В о пределении фиксируется н аиболее в ажное, ч то д олжно б ыть у своено п ри о владении п онятием. Итак, с ущественные п ризнаки п онятий это с войства и о тношения, п ри у трате, отсутствии и ли и зменении к оторых п редмет и ли я вление с тановятся п о с воей п рироде и ли в к аком-то в ажном о тношении и ными. Н есущественные п ризнаки в лекут з а с обой п оявление л ишь в нешних, ч астных х арактеристик и о тличий б ез и зменения с ущества предмета или явления.

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям. Во-первых, по характеру решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. В-третьих, по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление. В-четвертых, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление. В-пятых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и некритическое мышление. Но рассмотрим подробнее виды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях.

Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью.

Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.

Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше.

Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности.

Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным на овладение ими.

Однако наглядно-образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом.

Например, у людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность», «истина» и др.

Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов.

Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практической деятельности.

Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый мыслительный процесс.

Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь окончательный результат достигается без знания или придумывания промежуточных этапов.

Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые знания и умения. Мы можем четко прослеживать ход мысли другого человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных сложнейших знаниях и пр.

Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той или иной задачи.

Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей.

Некритическое мышление противоположное критическому.

Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как уровни его развития.

Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в филои онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то одним видом мышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач.

Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.

Соответственно, м ыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними.

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других — различны.

Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными.

Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других — различными.

Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие.

Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации.

Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр.

Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств.

Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит.

Например, в растении мы выделяем стебель, корень» цветы» листья и пр. В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон.

Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе.

Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли — доказательство» объяснения и пр.

Синтез — это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы» слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии — отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д. Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их.

Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств). Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез.

Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция.

Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа— мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство — электропроводимость.

Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак — движение и мыслить о движении вообще, изучать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия — смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение и конкретизация.

Обобщение тесно связано с абстракцией.

Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается.

Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны.

Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов.

Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов.

Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др. В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах… Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация — это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего.

Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям.

Выбору примера следует уделять серьезное внимание.

Привести пример иногда бывает нелегко. В общем, виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным.

Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного случая.

Особенно это важно в школе и, прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером.

Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего. Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

Суждение – это высказывание, содержащие определенную мысль.

Умозаключение – представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.

Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая наиболее общие их признаки.

Индукция и дедукция – это способы производства умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот.

Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция – вывод общего суждения из частных. Ходя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление.

Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления. В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию.

Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится искомое решение задачи.

Регулятивная функция эмоций проявляется в том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен. Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление о действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, у шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого сознания (галлюцинации, бред, гипнотическое состояние). Один из видов необычного мышления получил название аутизма (один из его исследователей – Э. Блейер). Аустическое мышление тенденциозно. Цель в нем достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих потребностям, открывается свободная, неограниченная рамками строгой логики дорога. Те из ассоциаций, которые противоречат актуальным потребностям, тормозятся, другие соответствующие им, получают простор даже в том случае, если порождают логические несоответствия. Во многих отношениях Аустическое мышление противоположно реалистическому.

Реалистическое мышления правильно отражает действительность, делает поведение человека разумным, в то время как аустическое мышление представляет в основном то, что соответствует не объекту, а аффекту. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины.

Последняя из задач перед аустическим мышлением не стоит, его направленность – удовлетворение потребности, снятие вызванного ею напряжения.

Аустическое мышления порождает иллюзии, а не истины. Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления: 1. Интуитивный тип.

Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым. 2. Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода.

Познание мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа.

Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости.

Истинно то, что полезно, – вот его жизненное кредо. Давая характеристику основным видам мышления, важно упомянуть о творческом мышлении и интеллекте человека.

Творческое (продуктивное) мышление направлено на создание новых людей, на открытие нового или усовершенствование решения той или иной задачи. Все творческие задачи имеют одну особенность: необходимость использования нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений. При решении творческих задач необходимо направлять мысль необычным путем.

Применять творческий способ решения (особый вклад в изучение творческого мышления внесли ученые: Дж.

Гилфорд, Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон.). Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий.

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Чтобы сгладить эту конкуренцию, необходимо у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте. В жизни большинства людей, для того, чтобы их творческая отдача была максимальной необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнородных задач.

Отметим наиболее важные качества ума: а) глубину мысли, т.е. умение проникнуть в сущность труднейших вопросов теории и практики, разобраться в них, понять причины явлений, предвидеть дальнейший ход событий.

Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного; б) широту мысли, заключающуюся в способности охватить вопрос в целом, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления; в) гибкость ума, т.е. — умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, отсутствие трафаретов в решении задачи, предвзятых мнений. Люди не отличаются этим качеством, умеют думать и действовать только по шаблону , проявляют инертность мысли, боятся нового; г) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое положение (как свое, так и чужое), а подвергать его критическо му рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с определенным положением или отвергать его.

Мышление тесно связано с памятью, с обладанием определенного запаса знаний.

Попытки развить свой ум, не приобретя знаний бесплодны.

Встречаются люди, охотно рассуждающие о предметах, которые они не знают, но рано или поздно таких людей разоблачают, и их мышление, их доказательства без конкретных знаний оказываются пустыми словами. Вели значение мышления для памяти, выражающиеся в организации заучивания, в осмысливании заучиваемого материала. Есть связь мышления и с воображением.

Всякое планирование требует совместной работы мышления и воображения, так как надо в какой-то мере представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается осуществить.

Творческая деятельность продуктивна в том случае, если в ней есть достаточный полёт воображению, регулируемый мыслью.

Исключительно важная особенность мышления — его неразрывная связь с речью.

Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!) В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком.

Ребенок еще не научился, как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок.

Подросток идет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями.

Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная. Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку». В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определенное значение.

Значение слова — это всегда обобщение.

Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. В тесной связи речи и мышления может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают? Речь является не только формой, но и орудием мышления.

Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить.

Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании.

Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания.

Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание.

Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи.

Мышление и речь, мысль и слово — не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия это омонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными словами — это синонимы; например, путь — дорога, задира—забияка, граница—рубеж и др. Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. Ее постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи — это второсигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга. Итак, среди процессов умственного или познавательной деятельности процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как этот человек мыслит. Все познавательные процессы – ощущение, восприятие, память и воображение получают эффективность прежде всего благодаря тому, насколько они осмысленны.

Рассмотрим же процесс мышления как один из основных познавательных процессов личности подростков. § 2. Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков На протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных способностей и как следствие — расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний, открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить — и обогатить — их жизнь. Если говорить более конкретно, то когнитивное развитие в этом возрастном периоде характеризуется развитием абстрактного мышления и использованием метакогнитивных навыков. Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность к моральным рассуждениям.

Исследование когнитивного развития в отрочестве занимает скромное место среди множества работ, посвященных многочисленным аспектам интеллектуальной жизни в данном возрасте.

Относительная бедность исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления, требующей применение разнообразного и сложного методического инструментария.

Несомненно, к этому следует добавить тот факт, что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитие мышления.

Поставив вопрос о специфике подросткового мышления и о мышлении как об основном познавательном процессе личности подростка, нельзя не упомянуть о возникновении новых отличающихся от свойственных ребенку способов познания окружающей действительности. В этом вопросе авторы издавна едины и если мы проанализируем специфику учебных программ средней школы, переход в которую совпадает с началом отрочества, то увидим, что их содержание претерпевает значительные изменения.

Например, в математических науках переходят к изучению алгебры, что необходимо предполагать способность оперировать исключительно символами; на уроках литературы учат выделять «замысел автора», что предлагает возможность абстрагироваться от текста как от такового.

Психологические исследования подтверждают, что подобные изменения содержания школьных программ опираются на определенные качественные и количественные новообразования, характеризующие мышление подростка и его способ видения мира. Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он считает, что развитие мышления до стадии формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве.

Большинство современных работ по изучению когнитивного развития исходят из идей Пиаже.

Развитие формального мышления в отрочестве Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную форму адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и задачей генетического исследования интеллекта является определение различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных операций (от 7 - 8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций (от 11 - 12 до 14 - 15, лет). Стадия формальных операций представляет собой, таким образом, последний этап в развитии интеллекта. От рождения и до предподросткового возраста когнитивное развитие ребенка делится на два основных периода: моторный период, по окончании которого ребенок достигает первой формы интеллектуального равновесия, ограниченного тем, что понимание реальности подчиняется императивам восприятия, без собственно представлений или мысли, и период мышления в преставлениях (дооперациональная стадия и стадия конкретных операций), в конце которого ребенок осваивает взаимодействие со своим конкретным окружением «а уровне формальных операций — новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от рабского «здесь и сейчас». Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного.

Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. Оно предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам («Давайте предположим, просто ради обсуждения, что…»). У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. В недавно проведенном исследовании психолог обращался к учащимся 10-х и 12-х классов, а также второкурсникам и выпускникам колледжей с просьбой описать то, что, по их мнению, может с ними случиться в будущем, и сказать, каком возрасте с ними произойдут эти события.

Испытуемые старшего возраста могли заглянуть дальше в будущее, чем более молодые испытуемые, и рассказы старших испытуемых были более конкретными. Таким образом, мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка.

Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами.

Мышление 2-го порядка включает в себя мысли о мыслях поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью.

Собственно, тремя существенными свойствами мышления являются: 1. Способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы. 2. Способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую. 3. Способность объединять и разделять переменные гипотетико-дедуктивным образом («Если есть X , то произойдет Y »). Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться.

Например, многие люди, сталкиваясь с не знакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений.

Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта.

Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь некоторую роль. Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики.

Однако, не все специалисты по развитию соглашаются с описанной Пиаже концепцией резкого качественного скачка в когнитивных способностях.

Некоторые психологи считают, что переход является гораздо более постепенным, с несколькими возвратами от формально-операционального мышления к более ранним способам познания и обратно.

Например, Даниель Китинг считает, что границы между мышлением детей, подростков и взрослых являются искусственными. Он рассматривает когнитивное развитие как непрерывный процесс и полагает, что дети могут обладать способностью, в некоторой латентной форме, к формальным операциям. Он утверждает, например, что некоторые дети способны обращаться с абстрактными идеями.

Возможно, что появление этих способностей у подростков связано не с новым когнитивным оснащением, а с улучшением языковых навыков и накоплением опыта взаимодействия с миром.

Основным интеллектуальным новообразованием данного периода является способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами. Это свидетельствует о повороте в эволюции мышления, ибо способность к формулированию гипотез и следствий из них независимо от правдоподобия исходных посылок характеризует процесс формального суждения.

Следовательно, решающее значение подросток может придать формальному содержанию собственных умозаключений, что было ему недоступно на предыдущих этапах развития. На стадии формальных операции мышление подростка преодолевает простое освоение непосредственно доступной реальности через включение в качестве объекты рефлексии категории возможного.

Отныне понимание реальности и касается также гипотетически возможного, рефлексия затрагивает не только непосредственно воспринимаемую реальность, по и гипотетические предположения, истинность или ложность которых будет определена через установление формально-логических связей между ними.

Информационный подход к конвективному развитию в подростковом возрасте. В отличие от Пиаже, сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием.

Метапознание включает в себя несколько умений, таких как способность, размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умении подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее. 1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких как ее сохранение в памяти и перенос. 2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач. 3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме. 4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие, а следовательно, и рост интеллекта включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны.

Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда у подростка имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.

Подростки решают проблемы и рассуждают более эффективно, чем дети младшего школьного возраста. Но они также обладают более широким диапазоном сценариев или схем, которыми могут воспользоваться. Дети дошкольного возраста тоже разрабатывают простые сценарии для повседневной деятельности.

Подростки разрабатывают более сложные сценарии для особых обстоятельств (игра в футбол) или процедур (выборы старосты). Когда они пытаются решить проблему или разобраться в социальном событии, они могут рассуждать о смысле подобных вещей, заимствуя информацию из своих более сложных социальных сценариев. Как вы увидите далее, подростки используют свои развивающиеся когнитивные умения в интеллектуальном и моральном поиске, касающемся их самих, их семей и мира.

Межполовые различия в развитии интеллекта. Если на стадии конкретных операций между мальчиками и девочками не наблюдается различий в когнитивном развитии, то формальное мышление лучше развито у мальчиков. Так, исследовались две выборки – мальчиков и девочек в возрасте от 9 до 15 лет: в обоих случаях речь шла о блестящих учениках, имевшие сходные школьные достижения, равных по своему интеллекту, склонных к кооперативному поведению и интересующихся проблемными задачами. Если до 13 лет не наблюдалось никаких различий между этими двумя группами, то в более старшем возрасте отмечались явные различия: в то время как у мальчиков наблюдались признаки формального мышления в подходе к решению предложенных задач, ни одна девочка ими не обладала. Это, однако, не мешало девочкам достичь лучших результатов в школьной учебе. Также мальчики верят, что могут достигнуть успеха, и более свободно манипулируют предложенным материалом, в то время как девочки утверждают, что не могут справиться с задачей и обращаются за помощью к экспериментатору. Все соответствует наблюдениям, проведенным в школьном классе: девочки более робки, они меньше мальчиков манипулируют с учебным материалом и редко используют возможность приготовить необходимое для занятий оборудование. При дальнейшем сравнении мышления мальчиков и девочек выяснились преимущества мальчиков в область формального мышления, однако, если эти различия были велики при решении задач, связанных с манипулированием, то они оказались гораздо меньше при решении письменных задач.

Особенности мыслительной деятельность в отрочестве. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения.

Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук.

Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в V – VI классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений.

Например, очень большие возможности для развития мышления подростка представляет математика.

Переход от арифметики к алгебре вообще означает переход к более высокому уровню обобщения. Если в арифметике имеет место абстрагирование числа от предмета, то алгебру характеризует переход к действиям с условными обозначениями чисел, т.е. обобщение обобщения, что дает возможность в абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами.

Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде.

Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного. Все учебные предметы, изучаемые подростком, прежде всего, стимулируют развитие у него абстрактного мышления.

Естественно, что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.

Конечно, не должна иметь место упрощенная трактовка возрастных изменений в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению. С переходом к подростковому возрасту существенно изменяется, обогащаются как отвлеченно-обобщающие, так и образные компоненты мыслительной деятельности (в частности развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, открытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Но общее представление развития мышления происходит в плане постепенного перехода от преобладания наглядно-образного мышления (у младших школьников) к преобладанию отвлеченного мышления в понятиях (у старших подростков). Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения. В процессе обучения формируются отвлеченные понятия – математическая (точка, линия, угол, равенство), физические (сила, удельный вес, скорость), географические (экватор, полюс, широта, долгота), исторические (рабовладелец, раб, боярин, эпоха). Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело мышление школьника 11 – 12 лет, другое дело – мышление школьника 15 лет.

Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей.

Учащиеся VI класса, часто и учащиеся VII класса испытывают специфические в этом отношении затруднения, отмеченные в ряде исследований психологов. Так, отмечается, что учащиеся VII класса, зная существенные признаки предмета, не всегда могут их выделить в непривычной, изменённой ситуации.

Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при положении прямого угла «внизу», у основания), то остроугольным (при положении прямого угла «вверху»). Хотя соответствующее определение они знают четко и правильно указывают на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации (когда гипотенуза является основанием треугольника) многие из них не в состоянии.

Отмечается и другая особенность: семиклассники очень часто с трудом усваивают геометрические доказательства, что связано с невыработанным еще умением отвлечься от конкретных фигур, изображенных на чертеже, и понять, что доказываемое положение относится не только к данному чертежу, а имеет общее значение.

Помимо этого, учащимся VII класса приходится преодолевать серьезные трудности, связанные с необходимостью сохранять последовательность рассуждений и обосновывать каждое положение при геометрических доказательствах; типичными ошибками при этом являются пропуск, перестановка, повторение отдельных звеньев доказательства, введение лишних смысловых звеньев, пропуск обоснования.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многих подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не «подсказывает» хода доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным методом «хаотических проб-угадываний». В ряде психологических исследований отмечается недостаточная способность к абстрагированию, характерная для многих младших подростков, изучающих грамматику. Они еще не всегда умеют абстрагироваться от значения слов и ориентироваться лишь на их грамматическую форму: слова «беготня», «ходьба», «плаванье», «сидение» часто относятся ими к глаголам, слово «толстяк» — к прилагательным.

Некоторые подростки испытывают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, т. е. прогрессивное (или прямое) рассмотрение причинно-следственных связей (от причины к следствию) вызывает, как правило, большие затруднения, чем регрессивное (или обратное— от следствия к причине).- Например, справляясь с заданием выяснить, чем объясняется климат определенной местности, от каких условий он зависит, учащиеся в то же время испытывают затруднения при ответе на вопросы типа, «какой климат должен соответствовать данным условиям?» У некоторых учащихся установленные в одном направлении причинно-следственные связи приобретают «обратимый» характер. Все приведенные материалы показывают, что абстрактное мышление находится у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с преодолением известных трудностей.

Следующей важной особенностью мыслительной деятельности подростка является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления подростка не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (особенно у учащихся V — VI классов). Мышление подростка еще в значительной мере конкретно. Роль наглядного материала в процессе усвоения продолжает оставаться весьма важной, наиболее быстрое и правильное усвоение понятий происходит тогда, когда оно опирается на правильно методически подобранные наглядные образы.

Подростки легче усваивают такие признаки понятий, которые можно представить наглядно.

Например, в понятии «раб» прежде всего и легче всего усваивается такой признак, как принудительный труд рабов, в понятии «рабовладелец» — признак богатства и т. д. Если же понятия по своему характеру не могут в достаточной степени опираться на наглядные представления (например, понятия об общественных формациях - «рабовладельческий строй», «феодализм» и т. д.), то в усвоении их подростки испытывают значительные трудности. То же самое отмечается и в отношении других понятий — геометрических, физических, географических, биологических.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения учителя, текста учебника). При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние — тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной ошибке — неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в ранг существенных.

Многочисленные исследования установили, что при этом учащиеся часто не осознают этого «привнесения», так как одновременно дают правильные определения понятий, правильно перечисляют существенные признаки; при применении же этих понятий фактически опирается на другие, наглядно воспринятые существенные признаки. На эту тему имеется богатый и интересный материал.

Например, при изучении ботаники в V – VI классах выясняется, что учащиеся считают корнем все органы растения, находящиеся в почве (в том числе грибницу, клубни, корневище) не относят к корням корни воздушные, т.е. они с трудом усваивают, нахождение в земле не является существенным признаком понятия «корень», хотя при этом дат правильное его словесное определение. При изучении географии учащиеся V – VI классов относят к понятию «водораздел» только небольшие возвышенности, не считают водоразделом Кавказ, Альпы, Карпаты, Урал.

Наблюдалось множество подобных случаев при изучении семиклассниками геометрии.

Например, учащие чаще всего мыслят прямую линию только как горизонтальную, вертикальные, наклонные линии не относят к прямым («это не прямая, а перпендикуляр!»), считают, что в окружности можно провести всего один или два диаметра (в вертикальном и горизонтальном положении), относят к внешним углам только тупые внешние углы и т.п. к этому же роду явлений хорошо известные учителям русского языка факты, когда учащиеся считают, что подлежащие может быть только именем существительным. Часто первоначальные источники понятия учащихся V – VI классов включают ряд сугубо частных, несущественных признаков, заимствованных из наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы: боярин – «старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя», рабовладелец – «толстый хорошо одет», раб – сгорбленный, измученный, полуголый человек». Таким образом, подросток иногда с трудом «отрывается от конкретности, наглядности образов». Накапливаемый подростками жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские» понятия (не говоря уже о неправильных) могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних.

Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Например, с недоумением и трудом воспринимают младшие подростки (при изучении относительных чисел) положение о том, что в результате «прибавления» отрицательного числа сумма уменьшается. Ведь из личного опыта они твердо знают, что «прибавить» - это значит увеличить. На усвоение геометрического понятия «опустить перпендикуляр на прямую» оказывает существенное влияние житейское понятие «опустить», вследствие чего многие подростки отказываются понимать, каким образом можно «опускать» перпендикуляр из точки на прямую, проводя линию снизу вверх. На усвоение понятия «вертикальные углы» оказывает отрицательное влияние житейское понятие «вертикально». Многие подростки понимают под этим все те вертикальные углы, ось симметрии которых не представляет собой вертикальные линии.

Наконец, известны факты, когда отдельные слабоуспевающие учащиеся V – VI классов «модернизируют» исторические понятия, основываясь на житейском значении соответствующих терминов («Царь зашёл в парикмахерскую и постригся в монахи»). Далее для подростка характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности подростка в отличии от младшего школьника. Под влиянием школьного обучения, общего, характерно для него роста самосознания, у подростка развивается умение и потребность самостоятельно мыслить.

Подросток стремиться иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категорической форме. «Что пишут в книжках – я не верю. В жизни я вижу другое», «Я не согласен с тем, что Герасим («Муму» И.С. Тургенева) поступил честно, сдержав своё слово и утопив Муму. Надо было уйти с нею в деревню»; «Не верно, что кислород не горит – я сам видел на строительстве, как по шлангу шёл кислород, который очень хорошо горел »; «Вряд ли температура человеческого тела – 36 - 37 0 С. Ведь тогда равная температура воздуха или воды нами не ощущались, а горячую воду, если нагреть до 36 0 С!» - такие суждения типичны для подростка, характерны для учащихся V – VII классов.

Разумеется, из сказанного не следует делать вывод о том, что подростку свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает всё, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у подростка появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Самостоятельность мышления – это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у подростков развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний подростка иногда приводит к схематизму и формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы к новым условиям.

Отметим также, что развитие критичности мышления у подростка может пойти по пути «формирования «аутированного критицизма», своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций»! иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка.

Разумеется, это – нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Изменения в диапазоне и содержании мышления За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления — богаче и сложнее.

Поскольку подростки теперь могут рассматривать противоречащие фактам ситуации, для них часто новым увлечением становится чтение научной фантастики и просмотр фантастических фильмов. Они даже экспериментируют с оккультизмом, культами или измененными состояниями сознания, вызванными любым способом, от медитаций до употребления наркотиков.

Абстрактное мышление оказывает влияние не только на эти занятия и на изучение естественных наук и математики, но и на то, как подростки анализируют социальный мир. Далее мы подробнее рассмотрим цели приложения усовершенствованных когнитивных способностей подростков, в том числе тенденцию к анализу мира и семьи.

Изучение мира и семьи . Способность понимать противоречащие фактам ситуации влияет на отношения между родителями и детьми.

Подростки сравнивают образы идеальных родителей с реальными родителями, которых они видят ежедневно. Часто они критически относятся к социальным институтам, включая семью и своих родителей.

Поэтому с этот период отрочества неизбежно возрастает количество семейных ссор.

Многие исследователи считают, что битвы, которые разгораются по поводу таких повседневных дел, как работа по дому, одежда, учеба и семейные обеды, служат полезной цели. Они позволяют подростку на сравнительно незначительных проблемах проверить степень своей независимости в безопасной семейной обстановке.

Фактически, слово переговоры стало одним из важнейших слов в психологии отрочества и юности.

Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период, как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой.

Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека. Для большинства подростков взаимодействие между этими конфликтующими потребностями происходит в рамках заботливых, тесных отношений со своими родителями.

Особенно в старшем подростковом возрасте может вырасти интерес к социальным политическим и моральным проблемам. Более совершенные когнитивные способности, которые развиваются на протяжении отрочества, помогают молодым людям сделать профессиональный выбор. Они в состоянии проанализировать варианты, как реальные, так и гипотетические, а также оценить свои таланты и способности. Но профессиональный выбор становится реалистическим не раньше, чем в конце юности, основываясь частично на честной самооценке и реальных вариантах.

Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм. Одним из аспектов мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы.

Подростки, как правило, широко пользуются этой возможностью. Они стремятся постичь не только себя, но также разобраться и в других людях.

Способность учитывать мысли других людей, в сочетании с повышенным вниманием подростков к собственным метаморфозам, ведет к особого рода эгоцентризму.

Подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим.Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же самое время поглощены своими собственными чувствами, считая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они.

Моральное развитие . Взрослея, подростки вынуждены сталкиваться с аспектами морали, с которыми они еще не встречались.

Например, поскольку они теперь могут вступать в половые отношения, им приходится решать, что секс значит, для них и хотят ли они начать половую жизнь до вступления в брак. Им приходится оценивать поведение и установки своих сверстников, которые иногда употребляют наркотики. Им приходится решать, важно ли хорошо учиться; хотят ли они приспосабливаться к обществу, где успех измеряется в основном деньгами, какую роль играет религия в их жизни. В результате мышление подростков начинает выходить за рамки их прежних узких интересов и касаться более широких вопросов, которые будут иметь определяющее значение в их взрослой жизни.» Итак, параллельно физиологическим и социальным изменениям происходит также изменение когнитивных способностей подростков.

Когнитивные изменения в отрочестве характеризуются развитием мышления на уровне формальных операций. Этот тип мышления необходим для абстрактного мышления, не привязанного к существующим в данный момент конкретным условиям внешней среды.

Вследствие роста метакогнитивных умений, таких как текущий самоконтроль и саморегуляция, подростки могут размышлять о своих собственных мыслительных процессах и о мышлении других людей.

Сторонники информационного подхода к развитию также утверждают, что подростки приобретают метакогнитивные умения, которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий. По мере совершенствования и расширения когнитивных способностей подрост ков содержание их мышления также становится более широким и сложным. Но умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно.

Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Об этом и пойдёт речь в следующем параграфе. § 3. Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте Особенности развития мышления подростков. В предыдущих параграфах мы уже упоминали о том, что для подростка всё большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способ устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире – в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства.

Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез.

Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового – началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление.

Поэтому можно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления. В подростком возрасте, с 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление.

Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не н а о бязательно о чевидное. Б лагодаря с воей н овой о риентации о н п олучает в озможность в ообразить в се, ч то м ожет с лучиться, — и очев идные, и н едоступные в осприятию с обытия. Т ем с амым п овышается вероятность т ого, ч то о н р азберется в д ействительно п роисходящем.

Стремление о ткрыть р еальное в в озможном п редполагает, ч то п одросток с мотрит н а в озможное к ак н а с овокупность г ипотез, треб ующих проверки и д оказательств.

Подросток у же м ожет, к ак э то д елает в зрослый, п одвергать перем енные комбинаторному а нализу, м етоду, г арантирующему составление исчерпывающего п еречня в сех в озможностей. Мы м ожем н абросать п римерную с хему т ого, к ак р азмышляет п одросток. О н н ачинает с о рганизации различных э лементов « сырых» д анных м етодами к онкретных о пераций... З атем э тим о рганизованным элементам п ридается ф орма у тверждений и ли п редложений, и о ни м огут к омбинироваться р азными способами м ежду с обой... Далее к омбинации т рактуются к ак г ипотезы, п одлежащие п одтверждению и ли опров ержению в последующем и сследовании. Г ипотетические в опросы с оставляют о бласть в озможного п ри р ешении з адач; и п одросток с читает своей з адачей о пределение р еального п оложения вещ и х п оследовательной э мпирической п роверки.

Подросток с тановится с пособным н е т олько п редставлять возможные различные п ути п реобразования д анных д ля эмпирического и спытания, н о может и л огически и столковывать р езультаты эмпирических п роб. П омимо т ого что п одросток с пособен « парить» н ад д ейс твительностью п осредством планирования и к онтроля с воих свободных ф антастических п остроений, о н научается п рекрасно рефлектировать с вои у мственные д ействия и о перации и получать о т э того и нтеллект уальные э моции . Конструкция т еорий п одростка в сегда о бнаруживает, ч то о н о владел с пособностью к р ассуждающему м ышлению и в т о ж е в ремя, ч то е го м ышление п озволяет е му в ырваться и з области н астоящего и в торгнуться в о бласть а бстрактного и возможного. Это в овсе н е означает, ч то ф ормальные с труктуры с начала о бразовались с ами п о с ебе, а у же з атем с тали применяться к ак с редство п риспособления т ам, г де о ни д оказали с вою соци - а льную и индивидуальную п ользу. О ба п роцесса — р азвитие с труктуры и п овседневное е е п рименение — о тносятся к о дной и т ой ж е р еальной д ействительности, и и менно б лагодаря т ому, ч то формальное м ышление и грает т акую с ущественно в ажную р оль с функциональной т очки зрения, о но и д остигло с толь о бщей и л огической с труктуры. Но логика н е о торвана о т ж изни, о на е сть т олько в ыражение о перациональных координ аций, имеющих в ажное з начение д ля д ействий. То, н асколько б ыстро п одросток с пособен в ыйти н а у ровень теор етического м ышления, о пределяет г лубину п остижения и м у чебного м атериала и р азвитие е го и нтеллектуального п отенциала. В о в сяком с лучае, в о трочестве п рестижно б ыть п реуспевающим в интеллектуа льной деятельности.

Теперь обратимся к вопросу, как можно способствовать развитию мышления. В первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание приёмов и правил умственной деятельности.

Подросток должен с достаточной ясностью понимать сущность умственного труда, осознавать хотя бы основные его приемы. Если у него нет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

Важным моментом стимуляции мышления детей в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне.

Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности и принятии решений.

Устойчивая мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди которых подчас срывается в выход из тупика.

Вместе с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.

Отсюда с ледует п рактический в ывод: с остояние повышен н ого напряжения с нижает с пособность подростка приме н ять т вердо, у своенные ранее м етоды к н овому материалу. З авышенная з начимость результата препятствует пере н осу п ринципов р ешения н а н овые задачи, ч то д ля п оведения ч еловека в э кстремальных условиях п ример н а э кзамене. П оддержанию о птимальной м отивации спо собствует постепенное нар ащивание с ложности с ильных д ля д анного ребёнка . Двигаясь о т успеха к успеху, о н у крепляет у веренность в с ебе и способность преодо л евать в се б ольшие п репятствия.

Эмоциональное п еревозбуждение м ожет п риводить к появлению д ругого о трицательного м омента в мысли - т ельном п роцессе — т енденции к с тереотипизации. Хотя р ешение п ростых з адач м ожет и у лучшиться, н о выполн ение с ложных в сегда у худшается. В э том с мысле ситуация к онкуренции н е с пособствует р ешению с ложных мыс - л ительных задач . С уществуют р азличные с пособы с оздания о пти мальной мотивации. И ногда ц елесообразно подростку б росить в ызов — п обудить е го к преодолению т рудностей. Д ля э того м ожно п редложить т рудную з адачу и р аззадорить е го с т ем, ч тобы о н и спытал в н ей с вои с илы, и спользовал с вои в озможности п олностью, о ткрыл д ля с ебя р адость успешного с овершения т рудной р аботы. В первые и спытав у дивительное чувство п олной поглощенн ости р аботой и п реодоления интеллектуальных трудностей , м ногие п ытаются в озродить э то положительное эмоц иональное с остояние и в последствии. К огда человек д олго п редпринимает п опытки р ешить з адачу, о н н еизбежно р асширяет п ривлекаемую д ля е е р ешения и нформацию, д алеко в ыходя за п ределы с одержания з адачи. П ри э том и ногда о н н ачинает продуцировать фантастические и ли п римитивные в арианты, и скажающие смысл р ешаемой з адачи. К ак э то н и с транно, н ередко т акие н еверные ходы п омогают п родвинуться в р ешении з адачи и п о с уществу, т ак как о ни с оздают п усть л ожное, н о н еобходимое ощущ ение п родвижения и вместе с т ем п оложительное эмоциональное отношение, п а фоне которого облегчается после - дующее достижение и стинного прогрес са в ре шении.

Экспериментально у становлено, ч то с убъективное восп риятие з адачи как и нтересной с ущественно п овышает в ероятность е е р ешения.

Вместе с т ем е сли з адачу р ешить н е у далось, т о о тношение к н ей может у худшиться: т еперь, и грая н а п онижение, ребёнок с клонен оценивать е е к ак неинтересную и д аже несодержательную. О тсюда, чтобы с делать з адачу п ривлекательной д ля ребёнка, целесооб разно очертить с феру е го п реимущественных и нтересов, г де о н м аксимально реализует с вои с пособности, и с учетом этого формулировать задачу.

Обсуждая способы активизации и развития мышления подростков, целесообразно сделать акцент на пути к решению задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно каждому взрослому человеку.

Однако сознательное манипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий и умений.

Каковы общие подходы к развитию такого у мения? Э то и к онкретизация з адачи, и п опытка р ешить сложную з адачу ч астично, и п ревращение и сходной з адачи в более п ростую и з т ой ж е о бласти, и п ереход к б олее , абстрактной п остановке, и п рименение о тдаленных ана логий. П олезна и в изуализация — в ключение н аглядных . образов. З нание о т ом, ч то м ышление п редставляет с обой п еревод с я зыка с имволов н а я зык о бразов и о братно, служит еще о дним р езервом р азвития п родуктивного мышл ения. В этом к онтексте п олезно з аметить, ч то д ля актив изации способности в ыделять п ринцип р ешения и пере - н осить е го с определенной з адачи н а ш ирокий к ласс . п олезнее р ешать о дну и т у ж е з адачу н есколькими спосо бами, ч ем н есколько р азных задач.

Мыслительные п роцессы с одержат о сознаваемые и не - осознаваемые к омпоненты. З нание о т ом, ч то п роцесс реш ения з адачи н е п рекращается, к огда ребёнок п ерестает о сознанно р аботать н ад н ей, п озволяет э ффективнее расп ределять у силия и в нимание м ежду з адачами. Т ак, е сли с решением д анной з адачи н ичего н е в ыходит, х отя ребёнок очень н астойчиво р аботает н ад н ей, т о п олезно е е н а в ремя отложить и п ереключиться н а д ругую. Т акое перек лючение, вводя в ф окус в нимания п обочную д ля п ервой з адачи информацию, м ожет с пособствовать к онцентрации н а н овых аспектах п роблемы и т ем п родвинуть е е решение . П оэтому, когда о н в озвращается к п ервой з адаче п осле п ерерыва, задача м ожет л егко р ешиться, б лагодаря п родолжавшейся подсознательной м ыслительной деятельн ости. В овремя отложенные п опытки р ешить т рудную за - д ачу п редотвращают падение у ровня м отивации и возник новение с тойкого отрицательного о тношения к н ей.

Активизирует м ыслительный п роцесс и у мение прав ильно ставить в опросы, п оскольку о ни к онцентрируют в нимание, ограничивая п еребор г ипотез в п амяти. О днако с ам ф акт порождения в опросов о пределяется м отивацией. С г лубокой древности у чителя и скали с пособ п обуждать в опросы и поддерживать у силия у ченика, продвигающегося в р ешении задачи. С вое и скусство п роведения б еседы С ократ н азывал искусством п овивальной б абки, п оскольку н е т олько у влекал собеседника, н о и с оздавал у н его и ллюзию с амостоятельного отыскания р ешения. Д ля э того о н и спользовал с ледующее построение б еседы. П осле т ого к ак у ченик о тветил н а поставленный е му в опрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос.

Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов.

Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи.

Вопрос поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа. Имеет значение не только грамматическая структура вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез. Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло.

Например, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя.

Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них. Если ученик-подросток получает о твет н а в опрос, к оторый е ще у него н е с озрел, т о з аключенные в о твете з нания усваива ются плохо. В э том с мысле п редварять и нтерес г отовыми ответами н е целесообразно. В п р облемном о бучении интерес н е п редваряется, ученикам п редоставляется воз можность к ак б ы с амостоятельно п ройти м ысленный п уть, к оторым ш ел и сследователь к с воему о ткрытию. К аждый э тап обучения с одержит н езначительное к оличество н овой , информации с а кцентом н а с амостоятельные п оиски п утей выхода з а е е п ределы. В ажно п одчеркнуть, ч то в рамках метода п роблемного о бучения п остижение н ового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях.

Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом. Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез.

Поскольку ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых б арьеров. ( Трудность э той з адачи у сугубляется: т ем, ч то л юбое п реодоление, л омка м ыслительных с терео т ипов с вязаны д ля подрост ка с о трицательными п сихологи ческими э моциями.) С ущность психологиче с кого б арьера з аключается в тенд енции и спользовать штампы. Н езаметно д ля с ебя подросток п опадает н а «традиционный» п уть м ышления, н ачинает д умать в общепринятом, о бычном н аправлении и , естественно н ичего н ового, о ригинального п ридумать н е мо жет. В лияние б арьера в ыражается в т ом, ч то р ешающий т у и ли иную з адачу н е т олько ч резмерно с ужает з ону п оиска г ипотез, н о и н аправление э того с ужения у же п редопределено ш тампом.

Естественно, ч то т огда оригин альное - р ешение с тановится недоступным. Для преодоления б арьеров п олезно в н ачале решения з адачи п одвергнуть а нализу в се п оле г ипотез независимо о т и х о жидаемой п родуктивности. И т олько п о м ере того к ак а нализ п родвигается, о н д олжен с осредоточиваться н а все б олее у зкой с фере, и меющей б олее б лизкое о тношение к решаемой задаче. Еще о дним с пособом у хода о т с тереотипов в р ешении является у мение ц еленаправленно в идоизменять, «покачать» - чать»»2 условия з адачи Целесообразно и спользовать и п еренос решения в д ругое пространство - или в ведение н еравномерности в пространственные особ енности с реды и ли о бъекта В мышлении п онятиями з аложена е ще о дна возможность оптимизации р ешения з адачи. И спользование понятий р азного уровня п озволяет, п ереходя о т м енее обобщенных п онятий к более о бобщенным и о братно, у йти о т пройденных п утей решения. О дним и з д ейственных с пособов а ктивизации мышления с читают п одсказку. Е е м ожно п редлагать и ли н а разн ых (раннем и п озднем) э тапах р ешения з адачи, и ли д ном и т ом же э тапе п рименять п одсказки р азличного уров ня — б олее и ли менее к онкретные. В к ачестве подсказки д ля р ешения о сновной задачи м ожно и спользовать вспо могательную з адачу, м енее т рудную, но с одержащую прин цип р ешения о сновной, к оторый м ожет б ыть перенесён.

Используют р азнообразные п одсказки: с ообщение очер едного х ода решения, д ополнительных д анных, приведение а налогии. О днако н адо иметь в в иду, ч то п одсказка, с овпадающая п о в ремени с ф ормированием собственного р ешении, м ожет р езко з атормозить е го и ли в овсе с о р вать — т ак н азываемый э ффект запирания [ 83]. Эффект запирания н ередко проявляется н а э кзамене, е сли под с казка э кзаменатора, п редложенная в момент, к огда экза - м енующийся п очти д остиг р езультата, р азрушает мысли - т ельную с хему с обственного р ешения и о н д аже н е м ожет, п онять, ч то е му п одсказывают, н астолько о н п оглощен р еализацией своего решения. Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем.

Однако, в жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов.

Совершенно очевидно, что п ричинные з аключения, с деланные н а о снове а нализа, с толь ограниченного р азнообразия ж естких с тратегий, мо - г ут п орождать ошибки в п онимании п оступков о кружаю щих людей.

Рассматриваются же о собенности у чебном д еятельности в о трочестве, мы брали п редметом а нализа в озможностей э того в озраста верхнюю п ланку в р азвитии м ышления — р ешение, с пособность к р ефлексии и т.д. О днако в д ействительности м ногие п одростки п родолжают ос таваться н а у ровне к онкретного м ышления. Э то м ожет б ыть обусловлено - - индивидуальным р азвитием: ч ерез н екоторое в ремя под - р осток п реодолеет этот у ровень. Н о д ля к ого-то э то м ожет к азаться п ределом р азвития.

Причин, о бъясняющих з адержку и ли остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока.

Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности.

Особенности диагностики мышления в подростковом возрасте.

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов, связанных с и х психодиагностикой. О тметим г лавное: к п одросткам — к оль ско ро о ни у же н е д ети, н о е ще и н е в зрослые — н еобходим о собый п психодиагностический п одход, учит ывающий к ак и х д етские, т ак в зрослые ч ерты. П о у ровню свое - г о интеллектуального р азвития п одростки н е н амного у ступают в зрослым л юдям, п оэтому, и зуч ая и х п ознавательные п роцессы, в полне уже м ожно п рименять т есты, п редназначенные д ля взрослых л юдей, с ограничениями, ко торые к асаются в о сновном т олько с пециальных, научных т ермины и п онятий. Ч то ж е к асается личн ости и межперсональных о тношений, т о з десь е ще с уществуют и д олжны учитываться м ногие ограничения, к оторые м ы о бсудим д алее. И мея в в иду т о, ч то подростки — э то е ще н аполовину д ети, к ним н еобходимо п рименять полудетские и полувзрослые ф ормы т естирования. О сновной и з них д олжна о ставаться и гровая ф орма, а с ами тестовые з адания долж ны б ыть т акими, ч тобы непосредс твенно п ривлекать к себе в нимание и в ызывать и нтерес р ебенка. В ряд л и п одросток с танет с б ольшим ж еланием и у сердием работ ать н ад тестом, к оторый д ля е го м алоинтересен, д аже е сли участие в т естировании мотивировано д алеко и дущими ж изненными и нтересами, н апример выборе профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости т ребует предоставлении и м б ольшей самостоятельности в тестировании, чем это можно п озволить д етям младше го ш школьного возраста. В полне д опустимо, например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу.

Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости.

Напомним в этой связи, что многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного р азвития, имеют с тандартизированные р ешения з адач, н о в т о ж е в ремя д опу скают и отклонения о т н их. П о отношению к подросткам можно значительно о слабить т ребование п оиска стандартного - дартного р ешения, у читывая их с тремление к о ригинальности и самостоятельности. Кроме т ого, подчеркиваемое о добрение и позитивная - ттттттттттттттт о ценка с о с тороны в зрослых людей и менно н естандартных решений подростка п озволяют п олучать данные, п олностью отражаю щие е го у ровень интелл ектуального р азвития. В противном с лучае отсутствие и нтереса н ежелание р ешать т естовые задачи м ожет б ыть о шибочно п ринято з а н изкий у ровень у мственного развития.

Повышенное внимание п одростка к самопознанию с оздает бла гоприятные у словия д ля п рименения в п роцессе и х т естирования м етодик, п озволяющих п олучать и нтересные и п олезные с ведения о с ебе.

Потребность в с амопознании в э том в озрасте б ывает не т олько с ильной, что н ередко п еревешивает отсутствие непосредственного и нтереса к тестовым з аданиям. П ри наличие такой потр ебности п одростками б удут нормально в осприниматься д аже с ами п о с ебе м алоинтересные т есты, н о только в т ом с лучае, е сли о ни д ают в озможность л учше у знать с амих себя, с равнить с ебя с д ругими. П равда, с ледует п ризнать, ч то в с илу субъективности л ичностного п одросткового в осприятия и д остаточно сильного жел ания в идеть у с ебя н екоторые п оложительные к ачества, н е заме - ч ая н аличия о трицательных, т есты, п редлагаемые п одросткам, д олжны с водить к в озможному м инимуму влияние с убъективных у становок н а р езультаты п роводимого т естирования. В м етодики, п редназначенные д ля психодиагностики подрост - к ов, можно в ключать ф ормулировки с оциальных н орм, н екоторые с пециальные н аучные п онятия. О днако в б ольшинстве с лучаев э ти н ормы д олжны ф ормулироваться к онкретно, с и спользованием н е с только н аучных, с колько ж итейских п онятий, и наче о ни м огут о казаться н едоступными м ногим п одросткам, о собенно т ем, которые е ще находятся в п ределах п ереходного в озраста о т м ладших к средним классам ш колы. Е сли, н апример, в и нструкцию к т есту д ля п одростка мы в ключим с лова т ипа « старайся о твечать н а в се в опросы беспристрастно, о бъективно и к онкретно», т о может статься, что р ебенок н е п оймет, к ак е му н а с амом д еле нужно отвечать, т ак к ак с мысл т аких с лов, к ак « беспристрастно», «кон кретно и « объективно» я сен д алеко н е в сем д етям э того возраста. По с воему с одержанию с оциальная норм а, включаемая в инструкции и в ф ормулировки тестовых з аданий, в подростковом во зрасте должна быть о бобщенной и а бстрактной, а п о ф орме конкретной и выражаться в д оступных с ознанию р ебенка с ловах. Х ороша, если эта н орма и ли п равило будут п роиллюстриро ваны примерами из жизни, к асающимися по вед ения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев к ниг и ли фильмов. Важно, н аконец, ч тобы п практическое у частие в т естировании п озволяло подростку р еализовать с вою п отребность в р олевом по - в едении, о собенно — в э кспертном и лидерском, т . е . т аком, г де п одросток м ожет б леснуть с воими знаниями, у мениями и п оказать с ебя в р оли л идера. П одростков рекомендуется п ривлекать к со - у частию в п роведении т естирования н е т олько в р оли и спытуемых, н о т акже и в р оли э кспериментаторов, ч тобы о ни поочередно вы - с тупали т о в р оли и спытуемых, т о в р оли э кспериментаторов. Если и сследователь, к роме т ого, н айдет в озможность п ривлечь подростка к к онструированию и о ценке с амого т еста ( иногда э то возможно ), к созданию н ужной с итуации т естирования, к о бработке е р езультатов, т о это, н есомненно, д олжно б удет п овысить и нтерес р ебенка к л ичному у частию в тестировании. Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики.

Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен. Глава II . Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте. § 1. Исследование мышления в подростковом возрасте При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно. В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики: 1. Методика «логико-количественные отношения». 2. Методика «Сравнения понятий». 3. Методика «Классификация понятий» 4. Методика шифровки цифровых символов. В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов.

Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях). Методика «логико-количественные отношения». Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике). В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

1. В больше А 2. В больше А 3. В больше А 4. В больше А
5. А больше В 6. В больше А 7. А больше В 8. А больше В
9. А больше В 10. А больше В 11. А больше В 12. В больше А
13. В больше А 14. В больше А 15. А больше В 16. В больше А
17. В больше А 18. А больше В 19. А больше В 20. А больше В
Оценка результатов. За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла.

Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа.

Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления 10 баллов – очень высокий 8 – 9 баллов – высокий 4 – 7 баллов – средний 2 – 3 балла – низкий 0 – 1 балла – очень низкий

l . А б ольше Б в 6 р аз Б меньше В в 7 раз 2. А м еньше Б в 1 0 раз Б б ольше В в 6 раз
В А В А
3. А б ольше Б в 3 раза Б меньше в 6 раз 4. А б ольше Б в 3 р аза Б меньше В в 5 раз
В А В А
5. А м еньше Б в 3 раза б ольше В в 5 раз 6. А б ольше Б в 9 раз Б м еньше В в 1 2 раз
В А В А
7. А б ольше Б в 9 раз Б м еньше В в 4 раза 8. А м еньше Б в 3 раза Б б ольше В в 7 раз
В А В А
9. А м еньше Б в 5 раз Б б ольше В в 6 р аз 10. А м еньше Б в 2 раза Б б ольше В в 8 раз
В А В А
11. А м еньше Б в '3 раза Б б ольше В в 4 раза 12. А б ольше Б в 2 раза Б м еньше В в 5 раз
В А В А
1 3. А м еньше Б в 1 0 раз Б б ольше В в 3 раза 14. А меньше Б в 5 р аз Б больше В в 2 раза
В А В А
15. А б ольше Б в 4 р аза Б меньше В в 3 раза 16. А м еньше Б в 3 раза Б.больше В в 2 раза
В А В А
17. А б ольше Б в 4 р аза Б меньше В в 7 раз 18. А б ольше Б в 4 раза Б м еньше В в 3 раза
19. А м еньше Б в 5 раз Б б ольше В в 8 раз 20. А б ольше Б в 7 раз Б м еньше В в 3 раза
В А В А
Методика «Сравнения понятий». С п омощью э той м етодики а нализируется р азвитие операции с равнения. Ход выполнения задания . Метод з аключается в т ом, ч то и спытуемому называются д ва слова , о бозначающие т е и ли и ные предметы и ли я вления и п росят сказ ать, ч то о бщего м ежду ними и ч ем о ни о тличаются д руг от друга. П ри этом э кспериментатор в се в ремя с тимулирует испытуемого в п оиске в озможно б ольшего к оличества черт с ходства и р азличия м ежду слов ами п ары: « Чем е ще они п охожи?», « Еще ч ем?», « Чем е ще о ни отличается друг о т д руга?», « Еще ч ем?», Д ается п римерный с писок слов д ля с равнения. М ожно в ыделить т ри к атегории задач,которые примен яются д ля с равнения и р азличения понятий ( А. Р . Ф урия). Во-первых , и спытуемым д аются два с лова, я вно о тносящиеся к о дной категории ( например, « корова — л ошадь»). В о-вторых, предлагаются д ва с лова, у к оторых о бщее н айти т рудно и которые г ораздо б ольше отлич аются д руг от д руга, ч ем в предыдущем с лучае ( например, « ворона - рыба»). Третья группа з адач е ще-сложнее — э то задачи н а сравнение и различение о бъектов в у словиях конфликта, г де р азличия выраж ены г ораздо б ольше, ч ем с ходство ( например, «всадник — л ошадь»). Р азличие у ровней с ложности э тих категорий з адач з ависит о т с тепени т рудности абстрагирования п ризнаков и ли н аглядного взаимодействия объектов, о т с тепени т рудности в ключения этих о бъектов в определенную к атегорию.

Анализ результатов.

Проводится к оличественный и к ачественный а нализ результатов. К оличественная о бработка з аключается в подсчете к оличества выдел енных и спытуемым в к аждой паре ч ерт с ходства и р азличия. В ысокий у ровень р азвития операции с равнения о тмечается в т ом с лучае, когда ш кольник н азвал б олее д вадцати ч ерт, с редний — десять-пятнадцать ч ерт, н изкий — м енее д есяти ч ерт. В процессе о бработки о тветов в ажно у честь, к акие ч ерты отметил у чащийся в б ольшем к оличестве — ч ерты сходства и ли р азличия. ч асто л и он у потреблял р одовые понятия. Этот метод имеет значение для диагностики умственного недоразвития или отсталости.

Умственно отсталый ребёнок не сможет выполнить задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории и всегда будет замещать такой ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв от наглядной ситуации и обобщение по несуществующим признакам объектов. После проведения количественного и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий уровень развития операций сравнения имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек имеют низкий уровень развития операций сравнения.

Методика «Классификация понятий» Выявлялклся т акие о собенности м ышления, к ак с пособность вы - д елять существенные п ризнаки ( для о бъединения к арточек в г руппы) й у ровень обобщения, д оступный ш кольнику и ли взрослому. Ход в ыполнения задания.

Задание п роходит.-вт ри. э тапа, с т ремя п оследовательными инст - рфциями п сихолога. И спытуемому д ается н абор к арточек с написан - н ыми (напечатанными) н а н их с ловами. С писок с лов — в м атериалах к м етодике. Там ж е п римерная ф орма ф иксации результов — прото - к ола о пыта.

Первый э тап п роцедуры н ачинается п ри т ак н азываемой « глухой» и нструкции: « Разложи к арточки т ак, ч тобы с лова, к оторые п одходят д руг к другу, о казались в о дной г руппе». К оличество в озможных г рупп н е оговаривается. В с лучае, е сли и спытуемый з адает в опросы, п режде ч ем приступить к в ыполнению з адания, е му г оворят: « Начинай, даль - ш е у видишь сам». После т ого к ак и спытуемый с амостоятельно с формировал не - с колько мелких г рупп к арточек, у н его с прашивают, п очему т е и ли и ные к арточки помещаются в месте и к акое н азвание и м д ается. З атем п роисходит п ереход к о второму э тапу п роцедуры.

Инструкция н а в тором э тапе з вучит т ак: « Ты в ерно объединил к арточки в г руппы. Д ай т еперь э тим г руппам к ороткие н азвания. Про - д олжай р аботу таким ж е о бразом». После т ого, к ак в се к арточки о казались п омещенными в г руппы и в сем группам д аны к ороткие н азвания, э кспериментатор п ереходит к т ретьему этапу м етодики. Д ается с ледующая и нструкция: « Точно так же, к ак т ы объединял к арточку с .карточкой в о тдельные г руппы и да - в ал и м названия, объедини т еперь г руппу с г руппой, н е п ерекладывая о тдельных карточек. Т аких г рупп д олжно б ыть к ак м ожно м еньше. О ни т акже должны иметь к олкие н азвания». Е сли испытуемый н а э том э тапе ф ормирует б ольше, .чем т ри г руппы, е му предлагается с формировать и з о ставшихся г рупп 2 — 3 основные. В п ротоколе фикс ируются э тапы в ыполнения р аботы, н азвания групп и к арточки в н их, а т акже в опросы и о тветы и спытуемого. При а нализе р езультатов б ольшое з начение и меет т о, н а к аком э тапе допущены ш кольником т е и ли и ные о шибки; о тстаивал л и о н с вои п ринципы объединения к арточек в г руппы, и спользовал л и по - м ощь э кспериментатора, какие е ще о собенности м ышления п роявлял в к лассификации. Т ак, е сли испытуемый н а в тором э тапе с формировал о тдельные г руппы д иких, домашних, л етающих, в одоплавающих жив отных и о тказался объединить э ти группы в о дну, т о э то свидетельствует о с тепени и спользования к онкретных, детализованных п ризнаков в н аправленности е го м ышления. Е сли ж е подобные о бъединения про - х одили л егко, с амостоятельно, б ез у казания экспериментатора н а нео бходимость у крупнения г рупп, т о э то м ожно квалифицировать к ак д остигнутый у ровень о бобщенности м ышления, способности испытуем ого о риентироваться н е т олько н а с ущественные признаки, н о и учит ывать и х и ерархии, т . е ; и спользовать с ущественные с вязи между пон ятиями. П оказателем э того я вляется т акже с тепень з атруднений и ли л егкости п ри п оиске о бобщающих п онятий, к оторые ф иксируют основ ания классификации к арточек в г руппы. Если н а т ретьем э тапе в ыполнения м етодики и спытуемый л егко ' объединил г руппы и а декватно н азвал о бобщающие п ризнаки, т о е сть о снования с читать, ч то м ышление е го х арактеризуется использованием обобщенных о риентиров и п ротекает н а «категориальном у ровне. Кроме т ого, а нализ п оведения ш кольника в х оде и сследования поз воляет говорить о н аличии и ли о тсутствии у н его в нушаемости, эмоц иональной устойчивости. Э ти п редположения п роверяются с по - м ощью н авязывания испытуемому н еадекватных о снований д ля объед инения г рупп, д искредитации экспериментатором т актики р аботы исп ытуемого и ли п охвалы п ри о шибках.

Отсюда с ледует, ч то с методикой д олжен р аботать п сихолог, а н е у читель ребенка; в едь в п оследнем с лучае т рудно о жидать т акого т ипа взаимодействия школьника и эксп ериментатора, п ри к агором ш кольник с может п ринять необходимость с таивать н а с воем, п ротивопоставлять с вои о боснования мнению взрослого. Эта м етодика д ает н адежные р езультаты п ри и спользовании е е в к омплексе д ругих м етодик, т акже н ацеленных н а выявление доступного ис пытуемому у ровня о бобщений, и ли конкретно обобщенности М ышления, ц еленаправленности м ыслительной д еятельности, ригидности ( как трудности п ереключения с о дного способа р ассуждений н а д ругой), характера опосредствующих рассуждения понятийных связей. МАТЕРИАЛ К М ЕТОДИКЕ « КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ» Список с лов, к аждое и з к оторых д олжно б ыть н апечатано н а от - д ельной карточке.

рубль яблоня светлячок прожектор свеча телевизор керосиновая лампа электролампа фонарь сантиметр весы часы термометр радиоприемник лев тигр слон карп голубь гусь ласточка муравей муха кит клоп огурец капуста свекла барабан мяч компас б отинки т етрадь п ароход т елега лук лимон груша я блоко п римус велосипед платье грузовик самолет глобус электродуховка колесо сазан ( рыба) к нига кровать овощехранилище пианино с крипка щипцы топор ножницы молоток пила моряк уборщица доктор ребенок футболист солнце медведь луна электроплита град кукла тюльпан п одушка ш каф одеяло буфет д ождь р оза матрац с такан с осна шапка снег ложка в илка тарелка
Д анная методика позволила нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые – подростки практически не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в группы, причём логические доводы в пользу той или иной группы позволили судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая проводить необходимые объединения самостоятельно.

Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, использовать существенные связи между понятиями.

Мышление испытуемых подростков характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Методика шифровки цифровых символов. Это о дин и з н евербальных подтекстов м етодики, н аправленной н а и сследование и нтеллекта, а втором к оторой я вляется В екслер. О т исп ытуемого требуется в с пециальной т аблице ( см. м атериал к д анной м етодике) в соответствии с о бразцами в р ядах с лучайно п одобранных ц ифр, п оставить п од каждой ц ифрой е е о бозначение-символ, т . е . про - - и звести к ак б ы перешифровку ц ифр. В ремя в ыполнение задания огран ичивается 9 0 секундами.

Обработка результатов: Каждое п равильно в ыполненное з адание о ценивается в 1 б алл.

Первые десать заданий н е учитываются, они с лужат примером. О способности к научению н овому с видетельствует в ыполнение последующих примеров, к огда испытуемом п редупреждают о н ачале хронометрии и н еобходимости выполнять з адание к ак м ожно с корее. Э той методикой и сследуется психомоторика, с пособность к обучению. В результате обработки таблиц мы выяснили, что средний показатель развития психомоторики и способности к обучению у испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости развивать способность подростков к обучению новому. § 2. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно.

Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и особенностей подростка. Как ж е развивать м ышление подростков? Для п равильного р азвития м ышления у читель и спользует к аждую в озможность — у чить п одростков д авать правильные о пределения, а нализировать, с равнивать и р азличать п редметы и явления, я сно, п равильно и ч етко в ыражать с вою м ысль, восп итывает у мение р ассуждать, у мозаключать, д елать в ыводы и обобщения. С э той ц елью с ледует ч аще с тавить п одростков п еред необход имостью с амостоятельно с равнивать р азличные объекты, наход ить в н их с ходное и р азличное, ч аще с тавить вопросы « Что з десь и меется о бщего?», « Чем о тличаются?» П о географии э то м огут б ыть в опросы, н ачиная о т п ростейших, т ипа «Чем о стров о тличается о т п олуострова?» и, к ончая т акими, к ак Чем т ундра о тличается о т т айги?», « Сравни т ропический л ес и лес умерен ного п ояса», « В ч ем с ходство и р азличие ф ауны и ф лоры Афри - к и и Ю жной А мерики?», « Сравни к лимат А нглии и Франции и т . д. На у роках б отаники п олезно п редложить у чащимся сравн ить м хи и в одоросли, г рибницу и к орневую с истему, в ыяснить, ч ем о тличается к орневище о т к орня, с пора о т с емени. Серию п одобных з аданий м ожно с оставить и п о другим учебным п редметам — « Сравни р омб и к вадрат», Чем дее - причастие о тличается о т п ричастия?», Чем многочлен отличается o r одночлена?», « Сравни к ислород с в одородом», « В чем сходс тво и р азличие р абовладельческого и ф еодального строя?» и т , д . Or п ростого с равнения с ледует п ереходить к е го б олее слож - н ым формам с в ыделением с ущественных и н есущественных п ризнаков. Р екомендуется, н апример, н а у роках г еографии п ред ложить у чащимся п осмотреть н а к арте и к артинках р азличные р авнины, с равнить и х, п осле э того н азвать и х с ущественные и несущественные п ризнаки, И ли с равнить н а у роках б иологии п о картинкам и п о п амяти р азличных г рызунов и т оже в ыделить существенные и н есущественные и х п ризнаки. Н а у роке русского языка с равнить с лова « искусство» и искусный». П очему в п ервом случае н ужно п исать д ва « с», а в о в тором - одно « c»? Подобные з адания, в о-первых, я вляются х орошими мысли - т ельными у пражнениями, а в о-вторых, с пособствуют лучшему у своению у чебного м атериала. При э том н адо д обиваться, ч тобы у чащиеся н е п росто «пони - м али» р азличие и ли с ходство, н о и у чились я сно и т очно формулировать с вои м ысли, Важно п риучать п одростка к с амостоятельной р аботе с учеб - н иком, н астенными т аблицами, с ловарями, у чебными текстами, р азличными с правочными п особиями.

Исключительно п олезен д ля а ктивизации с амостоятельного м ышления п одростков т ак н азываемый э вристический х арактер у своения н ового м атериала, н аправляющий ш кольников н а сам остоятельные о бобщения и в ыводы.

Известно, ч то а ктивная, с амостоятельная р абота м ысли н ачинается т огда, к огда п еред ч еловеком в озникает в опрос, п роблема. Д ля с тимулирования с амостоятeльнoго творческог о м ышления п одростков п олезно т ак о рганизовать и х о бучение ш кольным п редметам, ч тобы п еред н ими п остоянно в озникали п роблемы, и п обуждать и х к т ворческим п оискам п утей р ешения э тих п роблем, Н а о снове о сознанной у чениками п роблемы возн икает п ознавательная з адача, к оторая и с тановится м отивом м ыслительной д еятельности, Можно в ыделить н есколько п оследовательных у ровней и ступ еней п роблемно-эвристического м етода. У читель, о бучая учен иков, п остепенно п ереводит и х с о с тупени н а с тупень, Обычно у читель с ам ф ормулирует и р ешает п роблему, т о е сть делает вывод, в ыводит ф ормулу, д оказывает т еорему, производит о бобщение. У ченики ж е д олжны з апоминать р езультат и х од р ассуждения, На 1 -м у ровне п роблемно-эвристического о бучения у читель у казывает н а п роблему и ф ормулировку е е, у ченики ж е приу чаются с амостоятельно н аходить п ути е е р ешения. Н а 2 -м у ровне у читель т олько с тавит п роблему, п обуждая у чеников с амостоятельно и ф ормулировать и р ешать е е. Н а 3 -м у ровне у читель н е у казывает п роблему, а у чит у чеников с амостоятельно в идеть' п роблемы, а у видев, с формулировать и и сследовать возм ожности и с пособы е е решения. выводы, п олученные э вристическим м етодом, прочно запоминаются ш кольниками. Е сли п ринять в о в нимание э то обстоятельс тво, д а е ще т о п оистине о громное з начение, к оторое имеет э тот м етод в р азвитии с амостоятельного м ышления школьников, т о с ледует п ризнать, ч то п отерянное п ри э том в ремя окупается с л ихвой. Если д аже у чащиеся и не с правятся с з аданием, н е н айдут правильного р ешения, т о о чень п олезен с ам п роцесс а ктивных и с амостоятельных п оисков. Н о, р азумеется, э тот м етод не является универсальным.

Учитывая, ч то м ышление п одростка ( особенно м ладшего под - р остка) е ще в з начительной с тепени к онкретно, н еобходимо так с троить о бучение, ч тобы и мела м есто п о в озможности о пора м ышления н а н аглядные п редставления. Д ля у странения и ли п редупреждения и меющего м есто о трицательного в лияния непосредственного чувственного опыта н а п роцесс м ышления необход имо в с оответствующих с лучаях корригировать наглядные впеч атления, с ловом и ли соответствующей в ариацией образов.

Учитель д олжен п одумать, к акими п утями м ожет п ойти м ысль учащихся в п роцессе ф ормирования п онятий, и п ринять м еры против в озможного з амещения о твлеченных п ризнаков наг лядн ым и. Этой ц ели м ожет с лужить м аксимальное разнообр азие наглядного о пыта, д емонстрация разнотипных с лучаев ( но н е просто б ольшого к оличества), в к оторых б ы варьировал ись несущественные п ризнаки. Ф ормируя, с кажем, у м ладших п одростков п онятие « остров», н адо п оказать н а к арте, ч то острова могут б ыть б ольшие и м алые, р авнинные и г ористые, разных очертаний, о кеанические и м атериковые. О бучая геомет рии,— обязательно в арьировать ч ертежи п ри д оказательстве т еорем, избегая с тандартного р асположения ф игур. Р азумеется, д алеко н е в сегда е сть в озможность и счерпать н а у роках в се м ногообразие ч увственного о пыта. Д а в э том и н ет н ужды, т ак к ак в ажно д ать пон ять у чащимся, к ак о граничен чувственный чувственныйчч о пыт, п оказать прин ципиальную в озможность выхода з а е го п ределы. В ажно, ч тобы у чащиеся п оняли, н апример, ч то, д оказывая т еорему «внешний у гол т реугольника равен сумме двух в нутренних, с н им н е с межных» н а к онкретном треу гольнике, они т ем с амым д оказывают е е д ля л юбого треугольн ика и л юбого из ш ести е го в нешних у глов.

Следует в п олной м ере и спользовать р егулирующую функ цию слова п о о тношению к в осприятию, в ч астности, в ыразить с ловесно н е т олько с ущественные, н о и о сновные в ариации несущ ественных п ризнаков. Н апример, у читель п оясняет, ч то «корни р астений н е о бязательно д олжны н аходиться в з емле», «водор азделом м ожет с лужить в озвышенность л юбой в ысоты, водор азделом я вляются в ысочайшие г оры» и т . д . К онечно, наилучшие р езультаты д ает к омбинирование п оказа и разъяснения. Н апример, в водя п онятие вертикальные у глы», учитель говорит : « Вертикальные у глы н е о бязательно ч ертить т ак, как в у чебнике. О ни м огут з анимать и т акое, и т акое, и т акое полож ение ( чертит и : д оске), в еличина у глов т акже м ожет б ыть р азличной ( демонстрирует). То чно т ак ж е у читель п оказывает и о дновременно п оясняет, ч то в нешний у гол н е о бязательно д олжен б ыть т упым, ч то сущ ественные п ризнаки в нешнего у гла с охраняются п ри измене - н ии е го в еличины и р асположения. В э тих с лучаях учащиеся о сознают с ущественные п ризнаки в я сном противопоставлении н есущественным, с лучайным п ризнакам, и неравномерного зам ещения п ризнаков н е н аступает.

Необходимо у читывать с ложившиеся у п одростка житейские п онятия и и х в озможное о трицательное в лияние н а п роцесс у своения н аучных п онятий.

Учитель д олжен с опоставить т е и д ругие п онятия, о братить в нимание н а с воеобразие н аучного п онятия. С э той ц елью о н м ожет, н апример, о бъяснить: «В ж изни с лово « опустить» в сегда о значает д вижение с верху в низ. В едь н икто н е с кажет, ч то воз - д ушный ш ар с з емли опустился в в оздух. Н о в г еометрии слово « опустить» у потребляется ч асто в и ном смысле. В д анном с лучае « опустить п ерпендикуляр и з т очки н а прямую » значит « провести п ерпендикуляр и з т очки н а п рямую», А т ак к ак п рямая и т очка м огут и меть р азличное п оложение (чертит н а д оске), т о н е следует у дивляться т ому, ч то в и ных случа - я х м ы « опускаем» перпендикуляр, п роводя е го с низу в верх (де - м онстрирует)». Наконец, ч тобы п редупредить н еправильное о бобщение, реком ендуется иллюстрировать и сключения и з д анного о бщего прав ила л ишь п осле усвоения п оследнего. Н апример, р азбирая н а у роке з оологии в нешнее и внутреннее с троение п тиц, н ельзя в ка - ч естве и ллюстрации и спользовать скелет п тиц-бегунов, т ак к ак с троение п тиц о пределяется г лавным о бразом их ж изнью в воз - д ушной с реде и д анный с лучай п редставляет с обой исключение.

Развитию м ышления, п равильному у своению п онятий способс твуют упражнения н а п рактическое п рименение усваиваемых п онятий. Э тот факт н астолько х орошо и звестен, ч то м ы н е счит аем н еобходимым останавливаться н а н ем д етально.

Наконец, д ля р азвития м ышления п одростка н еобходимо по - в седневно и систематически у чить е го п риемам п равильного, ло - г ического мышления, не о ставлять б ез в нимания н и о дной ло - г ической о шибки.

Разумеется, э то я вляется о бязанностью н е т олько у чителя р одного языка. Р азвиваю л огическое м ышление в се у чителя. В э том о тношении в ажна п овседневная и с огласованная р абота в сего учительского к оллектива. М ногочисленные н аблюдения п оказывают, ч то даже п ростейшие л огические о перации ( не говоря у же о с ложных) нередко в ызывают з атруднения у подрост - к ов ( особенно м ладших подростков). Например, м ногие и з н их д ают л огически н еправильные опр еделения, не у казывая р ода ( «СущесТвительное — э то к оторое о бозначает н азвание предмета», « Гора — э то п однимающаяся н ад о кружающей м естностью», «Термометр — э то к оторый служит д ля и змерения т емпературы», « Феодал — э то к оторый эксп луатирует к рестьян»), у казывают н е в се п ризнаки, входящие в с остав в идового о тличия ( «Окружность — э то з амкнутая кри - в ая л иния», « Диаметр — э то л иния, с оединяющая д ве т очки ок - р ужности»), д опускают и ной р аз к руг в о пределении ( «Земная о сь — э то воображаемая л иния, с оединяющая о ба п олюса; по - л юс — к онец з емной оси») . Ч асто в стречаются с лучаи, к огда п одростки п роизводят л огически неграмотное д еление п онятия. ( «За в ыполнение з адания п ринялись в се ученики н ашего класса : м альчики, д евочки, п ионеры, о тстающие»; « В X VI веке и з к рестьян И талии в ысасывали с оки в се помещики-феодалы, духов енство, с еньоры и р ыцари».) Учитель о бращает в нимание п одростков н а л огическую нес уразицу в и х о тветах, у чит и х л огически г рамотно в ыражать с вою м ысль. О чень полезно п риучать п одростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки. Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от подростков рецензирования ответов товарищей на уроках по определённому плану: а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность); б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи). Составленные рекомендации содержат основные положения по развитию мышления в подростковом возрасте.

Однако необходим дальнейшее внедрение новаторских способов и методов развития этого одного из основных познавательных процессов в жизни и деятельности каждого человека.

Заключение По мере формирования теоретического мышления подросток всё больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений.

Мышление начинает особенно переходить от единичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного определения сущности ко всё более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи её различных моментов, сторон её сущности.

Точнее подросток не только и не столько всё глубже познаёт действительность, по мере того, как развивается его мышление, сколько его мышление всё более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Именно поэтому нам представилось особенно важным выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в этом возрасте. При достижении поставленной цели мы использовали следующие теоретические задачи, которые решались в первой главе: 1. Обобщить материал в подростковом возрасте и видах мышления. 2. Рассмотреть мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков. 3. определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. В подростковом возрасте усиливается независимость детей от взрослых людей.

Подростки гораздо менее, чем младшие школьники податливы внешнему воздействию со стороны родителей и учителей. В период отрочества повышается внимание ребёнка к самому себе, к свей внешности, к самопознанию, самовоспитанию.

Выделяют следующие виды: 1. По форме: - наглядно-действенное; - наглядно-образное; - абстрактно-логическое (понятийное); - образное. 2. По характеру решаемых задач: - теоретическое; - практическое. 3. По степени развёрнутости: - дискурсивное (умозаключительное); - интуитивное. 4. По степени новизны и оригинальности: - репродуктивное (воспроизводящее); - продуктивное. 5. По действию контроля: - критическое; - некритическое. В основе интеллектуальной деятельности лежат конкретные мыслительные операции анализа и синтеза, классификации обобщения, аналогий, сравнения, подведение под понятие, установления причинно-следственных связей и т.п. Хотя мышление и не исчерпывается логикой, тем не менее оно оперирует логическими категориями, связями и отношениями. Для выполнения логических действий подростки должны уметь отличать существенные от несущественных свойств предметов и явлений, выявлять признаки необходимые и достаточные, выбирать основания для сравнения или классификации, владеть логико-функциональными отношениями разного типа.

Перечисленные логические операции смыкаются с учебной деятельностью, в процессе которой необходимо использовать классификацию, аналогию, обобщение, нахождение числовых закономерностей и пространственные умения.

Результаты исследования показывают, подростки успешнее выполняют задания, требующие пространственных умений, т.е. у них преобладает практически-действенное и образное мышление.

Однако, установлено, что развитие мышления сопровождается умением соотношения его видов – от практически-действенного и образного к понятийному, теоретическому. В развитии мышления у подростков используют умение управлять определёнными этапами мышления. Для достижения цели в практической точки зрения, мы поставили две задачи, которые решались во второй главе. 1) Провести исследование мышления у подростков. 2) Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При исследовании мышления мы использовали 4 методики (методика «логико-количественные отношения», методика «Сравнения понятий», методика «классификаций понятий», методика шифровки цифровых символов). Тестирование проводилось на группе подростков их 10 человек. Было выявлено, что у основной массы детей уровень развития мышления можно охарактеризовать как средний. В связи с этим мы составили ряд рекомендаций по развитию мышления подростков: учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы, обобщения.

кадастровая стоимость в Твери
рыночная оценка дома в Москве
экспертиза коммерческой недвижимости в Калуге